四川省特殊教育学校教师融合教育素养现状调查研究

李 秀

（乐山师范学院特殊教育学院 四川乐山 614000）

一、问题提出

融合教育，亦称全纳教育（Inclusive Education），1994年在“世界特殊教育大会”所颁布的《萨拉曼卡宣言》中正式提出，是特殊教育的一种教育理念，指通过不同程度的教育设计与调整，使残障儿童顺利进入普通班进行无差异学习。[1]在融合教育的环境下，特殊教育学校应承担起区特殊教育骨干责任，成为融合教育的专业伙伴。[2]同时相关法律政策对特殊教育学校的发展提出了相应的要求，1998年《特殊教育学校暂行规程》第61条中指出：“特殊教育学校在当地教育部门的指导下，指导普通学校特殊教育班和残疾儿童、少年随班就读工作，培训普通学校随班就读教师。”[3]2017年《残疾人教育条例》第二十六条规定：“县级以上地方人民政府教育行政部门应当统筹安排支持特殊教育学校建立特殊教育资源中心，在一定区域内提供特殊教育指导和支持服务。特殊教育资源中心可以受教育行政部门的委托承担以下工作:指导、评价区域内的随班就读工作;为区域内承担随班就读教育教学任务的教师提供培训;派出教师和相关专业服务人员支持随班就读。”[4]可见在特殊教育学校职能的转变过程中，特校教师扮演了重要角色，是融合教育的专业指导者，特校教师融合教育素养的提高是推动融合教育发展的关键一步。

教师的融合教育素养是指在融合教育教学情境下，教师能够帮助处于同一场域中的残疾学生和普通学生一起学习，实现全体学生共同进步与有效发展的实然融合性特征与品质。[5]美国对融合教育教师素养规定了专业价值、专业知识和专业能力三个维度的素养条目。[5]我国学者认为教师的融合教育素养主要包括专业态度、专业知识和专业技能。[6][7][8]王雁对随班就读教师的专业素养维度中还增加了获取支持的维度，[9]综合已有研究对教师融合教育素养的界定，文章将教师融合教育素养构成界定为四个维度：专业知识、专业态度、专业技能、专业支持。

目前国内学者对于教师融合教育素养的研究对象主要集中于幼儿教师和随班就读教师，[10][11][12]调查结果显示，教师融合教育素养处于中等水平，融合教育专业知识和技能不足。随着国家对融合教育的推动，许多教师对融合教育的态度从不接受开始转变为理性地接纳。[13][14][15]目前对特校教师融合教育素养研究还较少，多数学者是对特校教师对融合教育的态度进行调查，发现特校教师对融合教育持积极的态度，但在实际实施过程中存在阻力。[16][17][18]王玉玲对北京市某区特殊教育学校教师融合教育素养的调查结果显示，特殊教育学校教师融合素养总体情况较好，但还有提升空间。[19]

根据教育部全国教育发展统计公报，2015年至2019年，随班就读人数逐年增加，到2019年，随班就读在校生39.05万人，占特殊教育在校生的49.15%。[20]随着融合教育的纵深发展，完善的支持保障体系的构建迫在眉睫，急需特殊教育学校和特教教师的骨干作用发挥。文章对四川省部分地区特殊学校教师的融合素养进行调查研究，可以丰富教师融合教育素养的研究，也能为特殊教育专业的师资培养、特教教师的角色转变育在职培训提供理论支撑。

二、调查方法

（一）调查对象。调查对象（基本信息见表1）为四川省特殊教育学校的在职教师，采用方便抽样的方法对乐山、自贡、成都、南充、内江等地特殊教育学校教师进行调查。发放问卷250份，回收问卷210份，剔除无效问卷后，有效问卷206份（见表1）。

表1 调查对象基本信息表（N=206）

（二）调查工具。研究工具为《特校教师融合教育素养调查问卷》，是根据王雁等人的《随班就读教师专业素养问卷》和王玉玲的《特殊教育学校教师融合教育素养调查问卷》改编而成。问卷包括融合教育知识、技能、态度、支持四个维度，共43题。问卷采用5点计分，得分越高表示该项目情况越好。

利用SPSS进行信效度分析，专业态度、专业支持、专业知识、专业技能四个维度内部信度一致性值分别为0.921、0.893、0.905、0.885，总问卷的Cronbach内部一致性系数为0.933，说明该问卷具有较高的信度。KMO值为0.925，Bartlett球面卡方值为6133.25，对应的P值<0.05，说明原始变量之间存在显著相关，具有良好的结构效度。可见，特殊教育学校教师融合教育素养调查问卷具有良好的信效度。

（三）数据分析与处理。主要采用SPSS.25进行数据处理与分析。

三、调查结果

（一）特殊教育学校教师融合教育素养的总体情况。为了解特校教师融合教育素养总体情况，对教师融合教育素养知识、技能、态度和支持4个维度的平均数和标准差进行统计。表2显示，特殊教育教师融合教育素养总体情况和各维度均值都超过中值3分，表明特校教师融合教育融合素养状况处于中等水平，其中专业支持维度得分最高，其次为专业态度、专业知识，最弱的是专业技能。

表2 特殊教育学校教师融合教育素养情况表（N=206）

（二）不同背景变量的特殊教育学校教师的融合教育素养情况。

1.不同教龄特校教师的融合教育素养差异情况。表3结果显示不同教龄的特校教师的融合教育素养在总体情况和专业知识维度存在显著差异，1～5年教龄教师的融合教育素养显著好于6～10年教龄的教师，6～10年教龄教师的融合教育素养明显优于11年及以上教龄的教师。在专业知识方面，1～5年教龄的教师显著好于11年及以上教龄的教师，6-10年教龄的教师显著好于11年及以上教龄的教师。

表3 不同教龄特校教师融合教育素养差异情况

2.教授不同学段特校教师融合教育素养的差异情况。表4显示，教授不同学段的特校教师在融合教育素养的专业态度、专业支持维度存在显著差异。事后比较显示，教授1-3年级的教师专业态度显著优于4-6年级和7-9年级的教师；教授1-3年级的教师在专业支持维度显著高于高中阶段的教师。

表4 特校教师教授不同学段差异比较

3.受训次数对特教学校教师融合教育素养的影响。表5显示，融合教育培训次数对于特校教师融合教育的专业知识、专业技能两个维度有显著影响，参与培训次数越多，教师的融合教育专业知识和专业技能水平越高。

表5 特校教师融合教育受训次数比较

4.不同职称的特校教师融合教育素养差异。表6显示，不同职称的特校教师的融合教育专业态度有显著性差异。事后比较发现，初级及以下职称的特校教师的专业态度显著好于中级和高级职称的教师。职称对于特校教师的融合教育专业知识、专业技能、专业支持和素养总体情况没有显著影响。

表6 特校教师不同职称差异

5.从事特教时不同学历特校教师的融合教育素养差异。表7显示，不同学历的特校教师在融合教育专业知识和专业支持两个维度有显著性差异。事后检验发现，研究生学历的特校教师的融合教育专业知识水平显著高于专科及以下学历的教师，研究生学历的特校教师在专业支持情况显著好于专科及以下学历和大学本科学历的教师。

表7 从事特教时不同学历差异比较

专业支持3.24*研究生>专科及以下研究生>大学本科总体情况专科及以下(N=35)大学本科(N=120)研究生(N=51）专科及以下(N=35)大学本科(N=120)研究生(N=51）4.06±0.27 4.07±0.23 4.13±0.20 3.57±0.30 3.62±0.20 3.64±0.21 1.97

四、讨论

（一）特殊教育学校教师融合教育素养总体状况。调查结果显示，四川省特校教师融合教育素养总体状况高于中值3分，表明特校教师的融合教育素养处于中等水平，这明显高于亓娟（2017）对皖北地区的幼儿教师融合教育素养调查结果[10]和严冷（2008）对北京市普通幼儿园教师融合教育能力的调查结果。[21]这主要是因为调查对象为特殊教育学校教师，他们学习过特殊教育、融合教育相关专业知识，接受过专业技能的培训，加上近年来国家融合教育的相关法律法规的完善和融合教育的开展，要求特校进行职能转型，特校教师从单一的特殊学校教师角色向融合教育的支持者和普校教师的合作者等多重角色转变，特校教师的融合教育素养水平得到了不断提高。

从特校教师融合教育素养各维度具体得分来看，由高到低依次为专业支持、专业态度、专业知识和专业技能。专业知识和专业技能得分较低，专业技能最不理想。专业态度和支持维度的得分均高于专业知识和专业技能，这与王玉玲对北京某地区特校教师融合教育素养的调查结果一致。知识与技能的提高需要一个长期积累与锻炼的过程，对于融合教育的相关培训依赖性更强，[12]近年来对融合教育的不断倡导和实践，有调查显示，特殊学校教师对融合教育持积极的态度，认为特殊儿童可以在融合教育中受益。[16]对融合教育态度的改变，也促进了特校教师支持融合教育的实践，并自我去寻求支持，为普校提供支持。

（二）不同教龄的特校教师融合教育素养差异分析。研究表明，不同教学年限的特殊学校教师在专业知识维度呈现出显著差异，10年及以下教学经验的教师在专业知识维度得分高于教龄11年及以上的教师。特校教师教龄对融合教育素养总体情况有显著影响，教龄越短融合教育素养状况越好，这与教师职业发展规律和融合教育发展状况有关。[19]

教龄在1～5年的教师正处于新手阶段，对于学习知识的欲望更加强烈，加之对于在学校学习的知识还未完全忘记，因此在专业知识情况最好。根据福勒和布朗的教师成长三阶段理论，新手教师在处于关注学生阶段，因此教龄在1—5年的特校教师在此阶段愿意去了解和接纳特殊学生，并为此努力，愿意进行学习。这与严冷的调查结果一致，对于融合知识，教龄越短的教师越自信，通过主动学习或阅读获得综合教育知识的可能性越大。[21]教龄在10年及以上的教师慢慢的进入了职业发展的稳定期，容易出现职业倦怠现象。相关研究表明，具有10年左右教学经验的教师职业倦怠最为严重。[22]职业倦怠影响特校教师对融合教育相关知识的学习，呈现出消极的状态。有研究显示，开设特殊教育专业的高校大多数都增加了融合教育理论等入门课程，[23]教龄在10年以下的教师可能在职前的师范院校课程中学习过融合教育的知识，因此在融合教育专业知识维度得分较高。

（三）教授不同学段的特校教师融合教育素养分析。调查结果表明，教授不同学段的特校教师在融合教育素养的专业态度、专业支持2个维度有显著性差异，在专业态度维度，得分最高的为1～3年级，最低为高中及以上，专业支持维度也是如此。特校教师所教授年级段越低，在融合教育素养的态度和支持维度状况越好。

分析原因，可能有以下几点：首先融合教育在我国目前的发展，以随班就读的形式集中于学前和小学阶段，此阶段融合教育的开展更为充分，而中学及以后的学段发展相对落后。其次，学前和小学阶段尚未有学业压力，教师在此阶段认为特殊学生参与到随班就读的态度更加积极。最后，低年级段的学生刚步入校园不久，行为问题等表现的更加明显，相应的老师在处理行为问题方面有更多的应对策略，在教育对象和教学方式等方面能够更加有效的为学前和小学阶段的随班就读学生提供支持。

（四）特殊教育学校教师融合教育素养受训次数差异分析。融合教育受训次数对融合教育专业知识和技能有着显著影响，受训次数越多在专业知识和技能方面的得分越高。张玉红等人发现，有效且容易获得的资源和支持显著影响教师对融合教育能力的看法，提高其融合教育专业技能。[24]相关教育部门开展的融合教育的培训，是特校教师能够获得的较为有效的资源之一。随着国家有关融合教育法律政策的要求，各地区对融合教育的开展，加速对特殊教育学校的职能转型发展，同时也对特校教师提出了更高的要求。融合教育在职培训的次数在增多，特校教师的融合教育素养水平的知识和技能得到了不断的提升。

（五）特殊学校教师融合教育素养在职称上差异分析。特校教师目前不同职称在专业态度维度呈现出显著性差异，职称较高的特校教师在专业态度维度的得分更高。教师职称评定与教师的教龄、学历层次、教学获奖及教学科研等因素有关，对融合教育开展更加的支持，对融合教育态度更加积极。高职称的教师可能有担任过学校的管理层经历，相关研究显示，学校的管理层较普通教师对融合教育的态度更加积极。[25]

（六）不同学历特校教师融合教育素养的差异分析。特校教师的不同学历对融合教育素养的专业知识、专业支持存在显著影响，学历越高专业知识和专业支持得分越高。这一结果与邓（2004）的研究结果一致，大专学历以上的教师更加支持融合教育。[31]其中硕士学历层次在专业知识维度的最高，分析其主要原因可能是由于在硕士学习阶段，有更多的机会接触到融合教育相关的研究主题，对融合教育知识方便有着更多的了解。在融合教育专业知识掌握情况更好，在此维度的得分更高。随着学历层次的提高，个人所学知识的广度和宽度都在逐步拓宽，学习的方式更加多样和获取知识的资源更多，因此在提供支持和获取支持方面的能力也在提高。

五、结论与建议

（一）结论。

1.四川省特校教师融合教育素养水平处于中等水平，在融合教育素养各维度得分由高到低为专业支持、专业态度、专业知识、专业技能；

2.特校教师的教龄对融合教育素养总体情况和专业知识维度有显著影响，教龄1～5年和6～10年的教师明显优于教龄11年及以上的教师；

3.不同融合教育受训次数的教师的专业知识、专业技能有着显著差异，培训次数越多融合教育的专业知识、技能的得分越高；

4.教授不同学段的特校教师的融合教育专业态度和专业支持有显著性差异；

5.不同职称的特校教师的融合教育专业态度呈现出显著性差异；

6.不同学历层次的特校教师的融合教育专业支持和支持维度存在显著性差异。

（二）建议。调查研究结果显示，特殊教育学校教师的融合教育素养总体水平中等水平，综合前人的研究成果及与部分老师的访谈提出相关的建议，期望对特殊学校教师的融合教育素养提高有所帮助。

1.完善行政保障措施，全面提高特校教师融合教育素养。调查结果显示，特校教师融合教育素养的专业知识和专业技能维度较其他维度偏低，而不同的受训次数对专业知识和技能维度有显著影响。因此，首先，各级教育行政部门应多开展相关主题培训并完善教师的专业培训制度，同时将教师培训与其他领域的改革（资金支持、评估程序）相互配套，让特校老师能够及时学习并更新融合教育相关知识。除此之外可以让培训的方式更加多元化，比如，采用点对面法，先培训一部分教师，再让受训教师培训其他教师，传授自己的教学技能和相关知识，再让掌握了技能的教师培训没有接触过融合教育理念的教师。拓宽现有培训渠道，让特校教师及时获取便利的、有效的融合教育支持，充分运用互联网的方式，国家或地区集中建立一个融合教育发展的网络系统平台，为特校教师提供融合教育相关的讯息并配套普通教育课程内容及教学资源等资料，方便特校教师学习普校课程。其次，健全的特殊教育行政组织，也是推进融合教育发展、提高特殊学校教师素质的关键。要成立相关教育部门，对特校教师参与全纳教育的实施情况进行监督，将特殊学校教师的支持纳入相关评价体系。

2.在特校职能转型的实践中，提升教师融合教育素养。《特殊教育提升计划》（2017—2020年）中明确提到要健全特殊教育支撑体系，支持特殊教育学校建立特殊教育资源中心，提供特殊教育指导和支持服务。首先，特校可以组建融合教育团队，发挥新教师和高学历教师的带头模范作用。从调查结果来看教龄在1-5年的教师和硕士学历的教师在融合教育专业知识的维度得分最高，可以充分利用好现有特教教师的资源，让有融合教育专业知识的特校教师发挥引领作用，教师之间互相学习，从而提高特校教师融合教育素养的整体水平。其次，特校还可以开展融合教育相关主题的课题研究，以学校开展融合教育过程中遇到的问题进行研究，提高教师的融合教育素养。学校领导层应大力支持开展融合教育活动，学校定期邀请具有丰富融合教育经验的教师到学校与其他教师分享经验。通过分享各种例子，老师们将更好地了解什么是融合教育以及如何实施它。同时鼓励特校教师参与到融合教育中来，定时与有开展随班就读学校的普校开展融合教育相关的教学技能比赛活动，提高特校教师融合教育专业技能。

3.特校教师主动学习和实践，提高自我融合教育素养。特校教师在融合环境下，对于特校教师提出了更高的要求，需要具备各方面的能力，[26]例如普通教育能力、课程调整能力、资源整合能力、沟通合作的能力。特校教师自己应主动的充实自己在融合教育方面的专业知识，进而有能力设计符合学生特点的个别化教育计划、实施有效的教学策略，提升自我融合教育技能。此外，还要学会进行自我反思，多与普校教师进行沟通合作，为特殊儿童创造一个良好的融合教育环境。

调查结果显示出学历层次的高低会影响融合教育的专业知识和专业支持，高学历的教师在这两个方面要明显优于大专及以下学历。对于高学历的特校教师应主动的为普校的特殊学生提供支持，也可以通过自身所获得知识去为未接触过融合教育的教师提供支持，在与其他教师的互动之间达到互相进步的效果。特校教师应该从自身出发，持续的进行学习，在教学过程不断的提高自我水平，从而提高融合教育素养。同时在调查中发现，教授低学段的特校教师在融合教育专业态度和专业支持方面都优于教授中高学段的教师，教授不同年级的特校教师可以从自我所教年级段出发寻找自身优势，多与其他年级的教师进行交流，提高获取支持和提供支持的能力。