德育课堂须应对生活的复杂性

沈晓敏

摘 要中小学德育课堂情境普遍存在将生活简单化、忽略生活真问题的现象，难以实现教材的育人追求。生活世界的本质是充满了矛盾冲突的，德育课堂应直面生活的复杂性，创设反映生活复杂性的情境，以挑战性问题驱动学习，并基于民主平等的话语规则开展课堂对话，在解决问题过程中澄清价值，深化认识，丰富经验，发展学生在复杂生活情境中践行道德原则的能力，才能造就在不确定的世界里积极创造更美好生活的公民。

关 键 词 德育；回归生活；教材使用；情境教学；问题情境

中图分类号G41

文献编码A

文章编号2095-1183（2021）12-0036-05

中小学德育课程自21世纪初开始不断强调“以学生的生活为基础”，统编教材道德与法治（小学）更以“接上童气”[1]为口号，进一步推进了德育的生活化。在各种公开的教研活动和教师论文中，常见教师用“贴近学生的生活”“创设了生动的情境”之类的话语阐释自己的教学思路和教学特色，这些是非常可喜的进步。但是，不难发现不少号称贴近生活、创设了生动情境的道德与法治课堂，实际上并不具备构成问题情境所必要的细节，未触及学生生活中的真问题，未切中学生道德发展中的要害和难点所在，这样的教学难以实现统编教材的育人追求。

现象反思：一节“简化生活”的情境教学

2020年1月，笔者在一座沿海发达城市观摩了一节公开课“健康过冬天”（一年级上册第14课）。教材设计了“怎么开窗通风才好”“衣服怎么穿合适”“要不要抹点儿护肤品”三幅情境图，并提出问题“冬天还有哪些要注意的保健问题呢”。教师围绕这三幅图依次创设了三个“情境”。

情境一：老师与一个男生模拟早上起床后的活动。男生洗完脸后“妈妈”要他抹面霜，他便“草草地”抹了一点在脸上，老师问这样做是否正确。一开始没有学生回答，教师提示后，有个女生指出男孩抹面霜抹得马虎，并到台上示范抹面霜的正确姿势。然后，老师强调冬天要防止皮肤干燥，让全班学生跟着她做正确的抹面霜的动作。此环节用时大约8分钟。

情境二：开窗通风。教师呈现教材图片讲述：下课了，红红要开窗通风，青青说太冷了，不让开窗，问学生支持谁的意见。发言学生回答应该开窗，并讲出下课通风的理由。然后，老师总结提炼开窗通风的必要性。

情境三：窗外在飘雪，一个女孩要穿一件漂亮但单薄的衣服去上学。请学生判断其行为是否正确。学生一致表示下雪了应该穿得厚一点，否则会感冒。老师提炼总结要根据季节穿衣，冬天应做好保暖。

可以说，教师是忠实地呈现教材内容，“设计”了相关“情境”、活动和问题讨论。不可否认，小学生需要学习冬天保健的知识，但是，深入分析不难发现其存在诸多问题。

就情境一“抹护肤品”而言，对于多数生活在大城市的孩子来说，洗脸后抹护肤品已是家常便饭，即便有个别学生抹面霜的方式不够正确，也无须如此占用宝贵的课堂时间。如果班上有学生因家庭贫困等原因而缺乏护肤的意识或条件，需要给予指导，老师完全可以通过日常观察孩子的脸和手进行判断，进而开展了解和关注哪些人没有得到防护，如何为他们提供帮助的探究任务。班级里如果没有这样的孩子，则应该让学生关注在户外工作的工人、农民和警察，以及在雪国守护边疆的战士等，看看他们的皮肤是否得到防护，这些都是学生通过直接或间接的观察而可经验的生活真相，即使没有这样的经验，也有必要去丰富这样的经验。教师将学生并非迫切要解决的问题作为教学重点，而忽略了有人在冬天没有条件抹面霜或因太冷而导致抹了不管用的真相。当学生掌握了“冬天天气干燥需要使用护肤品”的知识，在以后的生活中不仅注意保护自己的皮肤，还懂得关心家人、朋友甚至陌生人的皮肤防护，并在条件许可时，送一罐面霜或一支护手霜表达关爱，甚至再进一步萌发出发明更有效的护肤品的念头，此时，我们才能说这节课发生了有效的道德学习。

情境二“开窗通风”则将冬天开窗通风的现象简单化了，忽视了这一行为的道德性。通风虽然重要，但有可能让靠窗坐的人或体弱怕冷的人着凉生病。这种情况在生活中并不少见。假如教师让学生仔細回忆这样的经历，或呈现更多细节让学生注意到着凉生病的问题，那么，学生就不会只强调开窗通风，而要考虑怎样开的问题，这才是挑战学生思维，值得花更多时间探讨的问题。其关涉道德感的培养，有助于学生真正理解关怀和体谅的含义，学会权衡集体中多样化的需求和环境条件做出判断和选择。解决该问题所获得的能力，尤其是对他人的关怀和体贴，还可迁移到其他生活情境中。如在酷暑天开空调，也能顾及坐在空调附近的人的感受，通过调节叶片、温度或调换座位等方法来避免其他人着凉。再进一步，还可能引发学生探究什么样的窗户式样能兼顾通风需要和保暖需要，甚至提出改建窗户的建议，进行跨学科项目学习，真正将道德认知和情感转化为道德行为。

情境三“冬天要多穿衣服保暖”，则将保暖问题做了一刀切的处理。冬天要比其他季节穿得更保暖，这是一年级小学生都懂得的道理。但是，究竟穿多厚是因人而异的。尤其在物质越来越丰富的今天，人们更多的是在穿的既保暖又美的权衡中做出选择。正因有这一需求，人类才发明了越来越轻薄的保暖衣，为在极寒地区生活和工作的人带来了福音。离开具体的条件和需要，让学生对该不该加穿衣服做非此即彼的选择是没有意义的。这样的问题设计缺乏对思维、道德的挑战性，不能产生为解决问题而探究和学习的动力，难以实现德育课的价值。关于“冬天保暖”等教学不应止于让学生学习自我保健，更应培养关怀他人冷暖的意识。即使聚焦学生的自我保健能力，仅从“健康过冬天”这一主题来讲，思考“怎么像别人那样不穿那么多厚衣服也会不生病”的问题也更有积极意义，可以激发学生增强体育运动、合理起居饮食的意愿。

详细分析这一课例，意在说明将生活情境简单化、思维简单化，是不少德育课的通病。从本质上分析其原因：一是对“生活”“情境”的实质缺乏正确的理解，忽视世界的多样性和复杂性；二是对学生的困惑和真正的需要缺乏敏感性和应有的观照，三是缺乏让学生自然表达真实感受和深究问题的教学策略。由此，提出对教材使用的改进思考。

一、厘清情境教学的本质内涵，从教材世界走向复杂的生活世界

学校课程、教材世界通常是对生活世界的本质和规律进行了高度的浓缩和抽象，抽去了生活的丰富细节，简化了復杂的生活。而生活世界的本质是充满矛盾冲突的，包括个人需要（意愿）与社会规范和条件之间的冲突、不同个体或不同集团之间的冲突、人与自然的冲突，以及个体内部的价值冲突等。马克思主义认为，矛盾存在于一切事物中，矛盾双方的对立统一推动事物的运动、变化和发展，构成事物发展的源泉和动力。人类正是在解决各种矛盾冲突的过程中不断建立更合理的社会制度，从而实现社会的进步。个体也正是在解决矛盾和冲突的过程中寻找自己更合理的生存方式，体验自己的存在和生命的意义，从而不断成长、成熟。因此，德育不必回避社会生活的复杂性。例如，在面对是否要帮助求助者的问题时，要让学生认知社会生活的复杂性，通过辨析给予或不给予帮助的利与弊，澄清善的内涵，同时汲取古今中外人们解决矛盾冲突的经验，感悟背后的价值追求和精神品质。这样，学生才能在今后的人生中，面对复杂的社会依然拥有善心，也能为实现善的目的而去寻求更有效的方法，甚至参与到保护所有善行的制度建设中，这也即我们今天所讲的核心素养。

社会信息化和全球化的推进，进一步加剧了世界的复杂性和不确定性，因此，培养应对这种复杂性和不确定性的核心素养成为教育的急迫课题、世界各国进行教育改革的出发点。所谓素养，即“个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，能够综合运用特定学习方式下所孕育出来的（跨）学科观念、思维模式和探究技能，结构化的（跨）学科知识和技能，世界观、人生观和价值观在内的动力系统，分析情境、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质。”“核心素养的培养只能以复杂的、灵活多变的具体情境为载体”①，这些论断都有学习科学的研究成果所支持。情境认知和情境学习理论揭示，知识是具有情境性的，只有在应用中才可以被理解和发展；思维过程依赖于具体的、有联系的甚至是生动的上下文关系；学习者是通过与情境的接触、互动来选择或决定自身的行为。[2]真实情境中的现象和问题远比学校这样的正式学习环境复杂得多，要完成的任务是具有凝聚性、有意义、有目的的活动，蕴含着重要的潜在动机资源，可以促进知识建构并将知识迁移到真实的生活问题解决过程中②。这是我们今天倡导教学情境化、德育生活化的科学依据。

由上述理论不难发现，情境是与复杂性和具体性联系在一起的。情境教学的本质就是还原知识所产生的多元复杂的具体情境，让学生置于其中产生困惑，进而在探究如何解决困惑的过程中，建构事实性知识和价值性知识的意义。今天的中小学教师一般都知道要创设情境，但是，许多教师并未真正把握情境的内涵。如前述情境三，其抽掉了生活的细节，没有反映小红坚持穿单薄漂亮衣服出门的具体背景。如果小红没有其他理由，只是为了穿好看的衣服而不顾着凉感冒，那么，任何一个智力正常的学生都会认为其行为是不恰当的。显然，这一情境呈现的并不是一个需要讨论、辨析和探究的真问题，无法引发学生的困惑、纠结，进而去探究问题的解决。情境之“境”之所以不是“景”，是因为“情境”意味事物之间有前因后果的联系，有着动态变化的曲折性、故事性。有人将“情境”写做“境脉”，正是为了突出情境中有着事物的“脉络”。当然，每个年段的学生所能解决的问题的复杂性是不同的，其复杂性必然要根据学生的最近发展区去确定，是学生能够跳一跳够得着的高度。

二、把握情境创设的要素来源，将教材意图化为具体的挑战性活动

那么，教师如何创设问题情境，或说好的情境应该满足什么条件或包含哪些要素？笔者认为，好情境至少应该满足三个条件：其一，情境呈现的是学生似曾相识，经历过但没有深思过的现象和问题，或者只知其表，不知其里的事情，让他们产生新鲜感、新奇感，或感到不可思议，困惑纠结。太熟悉或太陌生的事物都难以引发学生的兴趣。其二，情境包含的问题会引起学生不同的看法或感受，是需要学生深度思考、探究、讨论，或实践后才能解答的挑战性问题。即问题具有一定的复杂性，能引发学生争议，促发调查、阅读、讨论和实践等一系列活动。学生能在经历这一系列学习活动后，获得认知、情感和能力的发展。其三，情境应嵌入教师希望学生掌握的知识、技能和价值观，即对问题的探究能引向对课程要求的知识、能力和情感态度价值观的学习，促进核心素养的培育。即学生需要运用掌握的知识、技能和价值观去解释、解答问题。为此，教师要明晰解决难题、困惑所需要学习的知识、方法、技能和价值观念等，将生活情境与课程教材内容建立有机的关联。这三点也应成为德育学科教研活动的主要研讨内容。

在前述开窗通风的情境中，如果丰富与学生（直接或间接）经验关联的细节，就能引起学生的探究兴趣和深度思考。如：（1）一幅教室全景图，教室里前后有四扇窗户，每扇窗户都是向外开的。（2）靠第二扇窗户坐的一个同学因前一天开窗通风时被吹得感冒了，今天还在咳嗽、流鼻涕；（3）班级里有好动、身体强壮、不怕冷的学生，有体质比较弱的学生；（4）今天零下2度，风力6级，下雪。值日生下课时准备开窗，没到2分钟，靠窗坐的同学就把窗关上了。情境有了这样丰富的细节，就给该不该开窗通风的问题增加了难度，挑战了学生的思维，同时为解决问题提供了线索。这样的情境与许多学生经历过的生活情境是相似的，学生通过讨论，加上教师的引导，将能够找到一些解决办法。学生可以通过观察窗户的位置和形状，从多个窗户中选择一个适合打开的窗户，也可根据同学们的身体状况和座位排列，通过调换座位等方式来解决问题。这一情境由于呈现了同学被冷风吹感冒、部分同学反对开窗通风的理由，嵌入了“关怀”“体谅”等价值取向，将引导学生在考虑同学不能被吹感冒的条件下去论证开窗通风的利弊与方法。

构成情境的材料可以有三个来源：（1）直接使用教材中适合本地学生的情境。具体有两种方式：一是对教材中的情境，结合班级具体情况加以适当增减，最重要的是丰富细节，增加条件；二是让学生先自学教材，通过交流把握学生自学后的反应、暴露出的问题，选择值得聚焦的情境内容，对症下药设计教学活动。前述课例中有三个来自教材的情境，如果教师调查了解到本班学生在护肤和穿衣保暖上没有什么问题，就可聚焦开窗通风这一情境展开深度学习，再以点带面，进行迁移。比如让他们重新思考护肤和保暖问题，也许就会多一个视角，多一份关怀。

（2）将本班或本校学生正在发生的事件直接作为情境材料。学生在生活中经常会与同伴、家人发生各种冲突，这些冲突本身便可作为情境。例如，高年级学生与低年级学生同在操场上玩，踢球时伤到了低年级学生，引发了冲突。根据这一事件，教师可设计“操场该如何使用”这一议题，围绕操场什么活动可以做，什么不可以，如何保障操场让每个年级学生都能安全、公平、快乐地使用等问题，结合教材制定规则的主题，展开探究学习。

（3）将有争议的社会事件作为情境材料。引起社会争议的问题、案件，反映了人们对事实、法律法规含义的不同理解、考察事务角度的差异，以及价值观念的不同。争议之后产生的结论（如法律裁决、行政处理结果）则是在澄清事实和法理，阐明价值取向的基础上达成社会合意的结果，代表了社会的主流价值取向。一些经典社会事件还会被写成优秀小说、拍成优秀电影，以更加形象生动的方式还原事件的前因后果，更适合作为教学材料，生成议题。例如，外卖员的送货速度与交通安全问题就是一个与学生生活关联的社会问题；《悲伤逆流成河》可作为引发学生探究解决校园欺凌问题，思考和重构同学关系，以及学习依法维权的情境材料。随着年级的升高，与学生生活关联的社会事件应该逐步成为主要的情境材料。

教材蕴含了丰富的教学资源，所有学习主题都能找到令学生产生困惑的问题、难题。为此，教师要对教材进行二次开发，将每个单元或课所要培养的能力、希望学生掌握的知识，转换成需要运用这些知识和能力才能进行的真实世界的活动，通过调查和观察学情以及对过往经验的回想，提炼活动可能会出现的难题和困惑，从而创设问题情境。

三、转换问题情境的探究形态，推进课堂对话深度和学习迭代

情境教学不仅需要设计好的问题情境，还要改变传统的课堂教学形态。情境教学以问题驱动学习，以解决问题为学生直接的学习目标，教材知识的习得则是问题解决的副产品。因此，一节新课的开场应该是教师在呈现情境之后说“今天我们来探讨**问题”，而不是说“今天我们上第*课”。理想的教学环节应是一个不断迭代的学习过程：学生与情境相遇——产生疑问，暴露问题——提炼和细化问题——提出解决问题的假设——调查和学习，验证假设——分享探究成果——质疑、改进想法或做法——产生新的问题，进一步探究、讨论、深化认识……

实现这样的教学需要教师转换角色，成为学生学习的支持者和学生对话的串联者，其教学行为的重点应放在：其一，调查学情，引出学生真实的想法和问题，判断学生需要弥补的经验和知识是什么，以确定针对性的指导方法。其二，挖掘材料的教育价值，创设情境，提出问题。其三，通过追问和反问来串联学生的发言，整理学生的思路。其四，准备充分的学习材料，搭建脚手架，为解答问题提供线索。这样的教学意味不一定完全按照教材的顺序和进度进行。例如，指向“健康过冬天”一课教材的主旨，还可作如下两种教学设计。

【教学设计1】

第一步讲故事《怕冷的小夏》：小夏喜欢夏天，讨厌冬天，因为冬天令他很不快乐，经常生病，不能出去玩……他看着窗外小伙伴们在打球，头上冒汗，还脱了外衣。心想：“他们不怕冷吗？”小夏不理解他们，但又羡慕他们。

第二步引出议题：如何帮小夏在冬天也快乐起来？或让学生自己提出问题，如小夏是不是缺少锻炼？是不是先天体弱多病？

第三步：各小组研制解决问题的方案，构建理由（证据）。第四步：各小组交流方案，相互质疑，修正观点和论据。第五步：改进方案。再讨论，再修改。第六步：总结归纳健康过冬天的要领，如：锻炼身体，按时起居，科学饮食起居，适当添加衣服等。

【教学设计2】

第一步：你喜欢冬天还是夏天？说说理由。引出学生对冬天的各种抱怨？大多数学生可能会表示冬天没有夏天好玩。

第二步引出议题：如何让冬天的生活也变得快乐？分议题：怎样增加冬天的户外活动？冬天赖床好克服吗？冬天一定要穿得那么臃肿吗？冬天有哪些其他季节没有的好吃的食物？冬天可以开展哪些其他季节没有的活动？

建立民主平等的课堂话语规则，是保障深度探究和学习的基本条件。教师要避免T-S（Teacher/ Student）的对话模式，增加学生之间的对话，形成T-S1-S2-S3的对话模式。通过询问“你们同意他的观点吗？”“谁有跟他不同的观点和理由？”“你想反驳他的观点吗？”串联学生的发言，引出更多不同观点和证据，激发思维碰撞。鼓励学生积极回应同学的发言，如“对于他的观点，你们怎么看？”或让发言的同学自己点名下一个同学发言。要让学生的想法在交锋中得到锤炼而发展，避免各说各的观点而停留在同一个水平层次上。此外，当学生不能进一步提出疑问或解释，对话出现僵局时，教师要出示支持相反观点的证据“可是还存在这样的情况，你怎么解释？”“有人与你的想法不一样，你觉得他的想法对不对？他的观点在什么情况下成立？”由此让学生反思自己的想法，发现自己思维的漏洞和局限性或论据的不足，从而寻找更有说服力的论据，重构自己的观点。

道德与法治课程核心素养的培育，要让学生直面生活的复杂性和多样性，并通过对话与合作，丰富学生对世界的认识，锤炼思维能力，增加克服难题、坚守道德原则的意志和能力。只有这样，才能造就在不確定的世界里积极创造更美好生活的公民。

参考文献：

[1]高德胜."接童气"与儿童经验的生长——论小学道德与法治教材对儿童经验的处理[J].课程·教材·教法，2018（08）：11-20.

[2]Brown，J.S.，Collins，A.&Duguid，P..Situated cognition and the culture of learning[J].Educational Researcher，1989，18（01）：32-42.

责任编辑 毛伟娜

①②第15届上海国际课程论坛报告[M]//杨向东.关于核心素养的若干概念和命题的辨析，2017-11-03.