指向核心素养的课程项目群构建探索

方凌雁

摘    要：针对高中阶段存在“高认识和低实践”的现实问题，浙江省高中学科基地学校从价值秩序、运作秩序、发展秩序三方面进行了综合实践活动课程项目群构建模式的探索：从共同素养+特色目标的课程目标构建课程价值秩序，以研究性学习为基础的学习方式，重视与生产劳动相结合的学习空间打造和成果展评的表现性评价三方面构建项目群的运作秩序，从优选、重建、组合、再构的角度探求课程项目群自我迭代升级策略，构建课程项目构建的发展秩序，以提供基于核心素养的高中综合实践活动课程建设的理想范式与实践路径。

关键词：核心素养;综合实践活动;课程项目群

“项目群”的概念来自工程管理学。项目群是指有业务或技术关联性，使用共同资源的多个项目，在同一阶段组织建设的项目。综合实践活动课程项目群指的是，学校以综合实践活动课程理念为标准组建而成的一组课程项目，并对此进行协调管理。综合实践活动课程是我国新形势下转变人才培养模式、落实素质教育、培养学生综合素养的必修课程。一些数据显示，我国的综合实践活动课程建设，特别是在高中阶段情况并不乐观，课程存在“高认识和低实践”的尴尬境地：一是缺乏课程开发和实施的方法，课程内容没有关联真实生活，没有体现跨学科学习的意蕴;二是缺乏课程管理和组织的技术，学校课程开设无法常态化，成为鸡肋课程。本文从学校课程项目群的有效开发、实施和管理等方面探寻符合核心素养导向的高中综合实践活动课程的构建路径。

一、课程项目群的价值分析

课程项目群以学生能在个体生活、社会生活及与大自然的接触中获得丰富的实践经验，形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力为目标，遵循综合实践活动课程的独特内容组织逻辑整体设计和组织的课程项目集合。综合实践活动课程项目群的构架如图1所示。

（一）贯彻素养导向的课程目标

综合实践活动课程着力发展学生的核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力。落实好价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等课程目标，为素养视域下综合实践活动课程有效实施的关键。理想的课程项目应能激发学生综合运用各学科知识去认识、分析和解决现实问题，着力发展核心素养。

（二）落实“经验中心”的课程规划

综合实践活动如何规划才能适合学校的课程管理模式？张华在《论“综合实践活动”课程的本质》一文中认为，它是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。钟启泉的《综合实践活动：涵义、价值及其误区》一文从课程编制原理的角度出发，认为作为“经验中心”的综合实践活动课程，是以现实的主题为核心组织的“知识”和“经验”。这样的课程设计和管理的思路是模块化的而非线性的，是开放式样的而非封闭的。以项目群来组建课程，学校规划和设计的项目群作为一个组合群具有以下特点：一是模块化，每一个项目都是独立的运作系统，但都是以综合实践活动课程的实施标准开发;二是具有开放性，项目群为一个开放组合，可以根据实际情况增加和减少。

（三）彰显“以校为本”的课程实践

综合实践活动课程需要体现每一所学校的文化特色，充分考虑学校所在地域和社区的特色与条件限制。“有根”为其共同特征。各所学校各不相同的资源和学生发展需求，必然导致学校课程项目千差万别。项目可以因时而变，但只要顶层设计能一以贯之，项目群就可扎根。

浙江省第二批基地学校课程项目群的价值维度设计详见表1。

二、课程项目群的设计思路

综合实践活动课程项目群的设计需体现如下四方面特征：素养导向，统一标准;系统设计，整体优化;动态发展，开放生成;特色导向，立足本土。

（一）素养导向，统一标准

课程项目特指遵循综合实践活动课程的独特课程内容组织逻辑，围绕学生与自然、与他人和社会、与自我的关系三条线索整体设计和组织的课程项目。每一个项目都基于责任担当、价值体认、问题解决和创意物化。同时，作为科技创新导向的课程项目群，将创新、创意作为导向目标。基于核心素养的课程设计框架如图2所示。

（二）系统设计，整体优化

學校制订切合自身特色的课程顶层规划，综合设计和统筹安排综合实践活动课程。具体包括：一是基于学校课程的顶层设计，将学校育人目标和综合实践活动课程目标统筹考虑的目标定位;二是完善课程体系建设、强化学习方式变革、推进课程资源和基地建设、加强师资建设等方面的行动经验;三是重视课程设计和实践基地的配合;四是课程资源和校本资源的匹配;五是给予项目推动体系化设计的可能性，即重视项目本身在推动课程项目群意义建构方面的作用。

（三）动态发展，开放生成

课程项目群是一个可增补、淘汰、迭代发展的组织。在学校的统一管理下，学校拟定课程项目群的目标指向，并根据现有资源构建项目群的基本结构。结合实践课程的特点，项目在课程实施中不断完善，课程项目群也会随着课程的推进而发生变化。项目群作为一个开放的组合，属于学校综合实践活动课程的二级单位，学校可以有1个乃至多个课程项目群。每个项目群有若干项目组成，亦为开放组合。

（四）特色导向，资源依赖

课程项目群的设计和组织需要立足校情，遵循课程目标，充分挖掘并利用学校原有的教育资源，充分利用学校周边可以利用的社会资源。学校的特色项目成为课程群组成的基本组织。

三、课程项目群的建构策略

理想的课程项目群的开发和实施，需要学校制订切合自身特色的课程顶层规划，综合设计和统筹安排综合实践活动课程，对课程目标、内容、实施方式、资源建设和评价管理有切实可行的具体安排。学校可从价值秩序构建、运作秩序构建、发展秩序构建三方面，进行综合设计与开发。

（一）价值秩序构建：共同素养+特色目标

舍勒认为，人们做出重大意义的行为背后，总是能发掘出以一定的个体核心价值为基础的最简单的价值结构，这种结构类似于德性的基本公式，主体是按此基本公式的规定在道德上生活和生存着，这就是价值秩序。课程项目群的价值秩序可视为不同课程项目群建设主体基于自身立场和理解对课程效用重要程度的排列和次序安排，这种次序根本上决定了项目群的课程价值趋向。理想的课程项目群价值秩序要求每个项目同时遵循三重价值標准：一是综合实践活动课程的价值标准，即价值体认、责任担当、问题解决、创意物化;二是学校整体育人的价值标准，如瑞安六中的“DIY生活创意”与“DIY文化体验”二大课程项目群，指向学校“会学习、有术艺、会生活、有担当”多维培育目标，又如上虞中学的“牛顿杯”课程项目群融合了“德力具足”的办学理念，将之纳入到“健”课程体系中去，并融入该课程体系的目标;三是项目群的特定价值标准，如根据项目的特点进行项目群目标定位，侧重创新创造，创意物化。

（二）结构秩序构建：探索课程项目化实施机制

结构秩序指系统各组成要素间形成的一致性、稳定性有序状态。项目群的建设过程中各个课程项目要实现有机组合，使其发挥合力实现人才培养目标，必然暗含着课程结构问题趋同性问题，即各个课程项目及内部各成分间如何组合和运用的问题。

1.学习方式：以研究性学习为基础

综合实践活动课程的推进与学习方式的变革息息相关，改变学生的学习方式，促使学生在真实情境中的学习为课程设置之“初心”。研究性学习基础作为学生开展综合实践活动课程的基础，使得学生掌握了综合实践活动课程开展的基本方法，也为在其他课程中采用问题解决式的方式进行学习提供了支撑。

案例1：C中学“科学微电影”项目学习

科学探究纪录片是用科学的方法和科学思想揭示科学内容，同时又以纪录的方式来表达。《内涝漂浮兵》讲述的是郑琳小组针对现行道路上的路障在强降水天气中出现的不足，研究改装出一种新型智能路障的故事，故事中研究小组巧妙地融合了科学探究的步骤。

●观察与提问   暑假期间，台风经常特别大，降水集中，路障往往被淹没，路人会发生危险。能否对现有的路障进行改装升级，使之既能够在面临强降水的情况时保证其功能，又不影响正常天气的使用？

●猜想与假设   研究小组在对资料进行研究和分析后，讨论了新型路障的设计方案。

●建模与质疑   有了大致的构思框架，研究小组购买了各种材料制作模型，发现了原设计的不足。

●改进与制作   针对不足改进设计方案，制作出智能漂浮路障实物。

●测试与实验   对智能漂浮路障的漂浮性能及距离传感器、光敏传感器进行稳定性测试。

●表达与交流   为了更好地让作品服务于社会，研究小组拍摄了科学探究记录片《内涝漂浮兵》，并在网络平台上发布。

2.学习空间：重视与生产劳动相结合

各基地学校可依托地方可用资源，加强协调，落实课程学习。从学校内部学习空间来看，如A中学的百草园，有效支持了学生开展“百草园——常用民间中草药、开心农艺”课程项目，学生依托百草园开展“校园民间草药探索与研究”“南瓜的种植实验和药用价值研究”等研究性学习课题。又如B中学，为了创造更多的科技创新氛围，建设了与学校综合实践活动课程群匹配的功能室，形成了三类基地：利用科技教育成果展厅、科普长廊和科普互动厅等建设科普型基地;将社团活动室、创客实验室、理化生开放实验室和数字化实验室等组建为实践型基地;建设动物饲养观察室、药用食用菌种植场、微生物实验室等探究型基地。

学习空间的建设还包括外部空间的打造。如A中学结对蓝夹缬博物馆、曹村花灯展示馆等非遗项目场馆，C中学建设结合博物馆、企业、海军基地、职业中学等不同机构资源的十大校外基地，在基地活动中实现学习与生活融通。校内校外实践基地为“以真实问题情境的解决为学习方式”提供支撑，落实了学校课内外结合的课程运作模式。

3.学习评价：重视成果展评的表现性评价

综合实践活动课程关注学生融合事实探究与价值审视的品格和能力发展，这些素养有其明显的统整性、跨学科性、情境性和内隐性等特点。为此，课程项目的评价应镶嵌于学程之中，以使成果展示系列化。上虞中学的研究性学习活动学程分6个阶段，分别为理论指导、自主研究、班级评比、校级汇报、深化研究、校级评比。其中，班级评比、校级汇报、校级评比即为表现性评价的重要载体。班级评比时间为高一第二学期第2周，各小组在班级内汇报交流，通过同学自评和指导教师评比的形式，评价各小组的成果，评比出参加校级汇报的优秀成果一项。校级汇报的时间为高一第二学期第3周;校级评比的时间为高二第一学期第17周，评比出校级优秀成果若干项，选送参加上级的评比。这种将评价镶嵌于学程中的做法，很好地解决了“软评价”的痼疾。

（三）发展秩序构建：课程项目群自我迭代升级策略

学校综合实践活动课程群的构建并不是一个从无到有的过程，而是一个遵循课程要求的校本化再构过程。各课程项目群经历了原有课程项目的优选、重建、组合、再构的过程。这是一个自我迭代升级的过程：一方面体现课程群扎根学校的特征;一方面体现课程群对照课程建设标准的特点。

1.优选

基于课程的教学目标定位，从原学校课程中优选社会实践类及部分学科拓展类课程项目，作为课程群的一部分。优选的标准为：一是符合综合素养导向;二是符合实践特质。

2.重构

对原有课程以项目化学习为基础，进行课程改造和项目优化：一是突出学生在开放情境、真实生活中的实践活动，强化学生的实践体验和任务解决;二是突出以研究性学习为纽带，引导学习用研究性学习的方式开展课程项目学习，并优化课程项目;三是实现学科与课程项目的对接和融合，强化综合实践活动与学科深度学习的结合。

3.组合

在明晰学生核心素养培育的基础上，将已有的课程项目进行二度组合，使之从碎片走向整体。一是拟定课程群的目标指向;二是构建课程群的基本结构。三是根据課程群的理想框架适度增补相关课程项目。

4.再造

从课程设计的角度进行综合实践活动课程的校本化再造，使课程群从一个组合体变成一个整合体，成为学校规划的课程结构的一个重要组成部分。一是对课程群进行课程化再设计;二是以实践为导向进行课程群建设的二度审议，进行并调整、修改、完善。

案例2：D中学的“行走江南”文化创新课程项目群校本化再造

●优选策略   就学校活动课程进行分析，从原学校课程中优选社会实践类及部分学科拓展类课程。

●优化改建   对于入选的课程，提出了增加学生活动内容、强化学生实践体验和任务解决的要求。如对“兴趣化学实验”进行优化，重点关注水质检测与水净化、晶体培养、叶脉书签制作等，弱化学科特征，突出实践与拓展，设计学生研究项目与课题。

●课程组合   根据学科特点和学科素养目标，将之确定为文化创意课程，并按照这一个课程的设计逻辑形成课程群的基本架构：一是分层设计课程群;二是加强与其他学科的交互融合;三是实现与学生校园活动的结合。

●课程再构   学校具体化国家课程标淮要求，以学生核心素养发展为目标提出课程群的总体目标：人文精神引领、问题解决、社会责任、沟通合作。

随着实践的深入，各个基地学校逐步形成了体现学校特色的特色课程项目群。如A中学的DIY教育课程包含“DIY生活创意课程群”与“DIY文化体验课程群”二大课程群，B中学的“科创课程群”以研究性学习活动课程为主线串联科创社团活动、创新项目研究、创意项目研究、科技实践活动四类活动项目的课程群，C中学的 “牛顿杯”创意课程群，D中学的“行走江南”实践类项目群和“创造江南”STEAM项目群。这些项目群解决了学校课程的碎片化问题，提高了学校的课程实施水平，保障了学生积极参与实践的机会，使学生学习综合运用技能解决生活中的复杂问题，增强创意设计、动手操作、技术应用和物化能力。项目群的设计思路为省级层面设计并推介优秀课程项目打开了思路，为浙江省进一步推动综合实践活动课程建设提供了示范和引领。

本文仅为课程实施的破冰前行提供有效思路和方法借鉴。在实践推进中，加强课程项目群的内部粘合，完善制度和管理要求，以系统整体优化为目标进一步使系统各要素集合成一个有机整体，从而更好地落实核心素养导向下的课程目标，还需广大学校的本土化、校本化的创生性实践。