言语实践活动设计要有“三味”

陆艳

[摘 要]温儒敏教授多次强调：语文学习的核心是语言的建构与运用。在“语言的建构与运用”的过程中，构建积极的言语实践活动是重要的一环。基于儿童立场，合理定位教学目标，选择教学内容，体现“儿童味”;抓住文本特征，科学设计学习线路，指导有效运用，突出“语文味”;互联教材与生活，创设完整真实的生活情境，激活表达欲望，呈现“生活味”，可助力教师言语实践活动设计，实现学生语用能力的真正提升。

[关键词]言语实践;语用能力;儿童味;语文味;生活味

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）19-0078-02

语文教学应当聚焦“学习语言文字的运用”，培养学生的语用能力，已成为共识。为学生设计有效的言语实践活动，则尤为关键。

先来看看统编语文一年级上册《大还是小》的第一课时教学的两种不同的语用设计：

设计一：

1.（范读课文）文中的小朋友遇到了什么问题？

2.你觉得什么很大？什么很小？

3.文中的小朋友什么时候觉得自己很大？什么时候觉得自己很小？

4.今天老师穿的是裙子，你穿的是什么？

5.你有没有像“我”一样觉得自己很大的时候？

出示句式：“我自己的时候，我觉得自己很大。”

设计二：

1.（认读“大”“小”）在爸爸妈妈爷爷奶奶的眼里，你是大还是小？

2.理解朗读：有时候，我觉得自己很大。有时候，我觉得自己很小。

3.上课时，我们有时候——有时候——

原来，“有时候”表示不是一直、不经常的意思。我觉得你们说得真好。

4.“觉得”就是心里的想法。有时候你觉得自己怎么样呢？

点拨：我觉得你的脸蛋圆圆的，很可爱。你可以说——

以上两则设计，语言材料相同，课时一致，教者同样强调在课堂上引导学生进行语言积累建构，但教学内容的选择和操作策略却明显不同。我们不妨从这两则设计出发，围绕语文教学的核心“语言的建构与运用”，尝试分析并探寻言语实践活动设计的要义。

一、从教师到儿童，言语实践活动内容要有“儿童味”

从表面上看，上面的两则设计区别仅在于教学内容不同，实质上反映了教师“教学立场”的不同。

设计一花了不少力气引导儿童表达“我觉得     很大（很小）。”“今天，我穿的是 。”课堂气氛热烈，却有游离之感。对于一年级学生来说，用简短的句子判断大小、表达当天穿了什么衣服，既不是知识盲点，也不是语言表达提升点。此处教学目标定位过低，浅化了儿童语言发展水平，缺乏挑战性，有为了表达而表达之嫌。而后积累句式“我 的时候，觉得自己很大”，抓住了文本特点，也贴近学生学习需求，有教学价值，但在第一课时就着急深入文本核心，言语实践没有建立在儿童充分朗读充分理解感悟的基础上，目标定位又过高了。显然，设计一是站在“教师立场”上，为了贴上“实践”的标签而进行的无效设计，无益于儿童语用能力的真正提升。

再看设计二，教师准确把握学情，敏锐地抓住了“有时候”“觉得”两个关键词。教师以儿童已有经验为建构点，引导学生由词到句，从读到用，在原有的知识水平上得到了一定的提升。正因为教师从“儿童立场”定位教学目标、确定教学内容，学生在语言学习中才能情绪始终饱满，课堂高效而童趣。

语言实践训练活动中的“儿童味”不是对“童趣”的盲目追求，不是表面的热闹繁荣。只有从儿童出发，变“教师立场”为“儿童立场”，才能有效打开思维，发展语言，使言语实践活动真正落到实处。

二、从训练到运用，言语实践活动过程要有“语文味”

“训练”重文字重技能，指向语文知识的传递;“运用”重体悟重内化，指向语文素养形成。“训练”还是“运用”？取决于教师对学生学习线路的设计。

设计一为典型的训练型言语实践，学生在教师的引导下，寻找能表现自己“很大”的时刻，反复练说句式“我自己的时候，我觉得自己很大”。这一句的确是文本最独特处，学生确实能在反复训练中积累句式。但弊端也很明显，所谓的句式训练不过是替換了句子中的一个短语，训练再充分也只是机械理性的模仿，思维价值不高，核心目标“感知成长、表达心声”未能达成，更遑论语感的形成，教学过程“技术味”大于“语文味”。

设计二侧重运用，教师并没有给学生提供固定的句式，而是不断链接现场情境，带着学生在运用中发现——“有时候”表示“不是经常”，“觉得”表达的是内心的感受，进而引导尝试在具体语境中反复运用“有时候”“觉得”。同样是言语实践，却因预设的学习线路不同，儿童思维在不断的挑战中被激活、走向深入，呈现出了“在实践中理解、在理解中运用、在运用中体验”的递进态势。如此，语言得到训练，心声得以表达，理解和运用和谐共生，“语文味”浓，学生有真成长。

充满“语文味”的言语实践活动设计，一定不是简单的句式模仿、机械的反复训练，一定隐含创意科学的学习线路;充满“语文味”的言语实践活动，一定不止步于“训练”，一定会向“运用”更进一步，助推思维向纵深处发展，着力建构高水平的语言世界。

三、从教材到生活，言语实践活动形式要有“生活味”

语文是实践性课程，语言的学习离不开真实的生活。一方面，我们要紧扣文本特点，用好教材语境，另一方面，也要注意注入鲜活的生活元素，增加情感性和趣味性。也只有将言语实践置于完整的生活情境中，才能最大限度丰富语言的实践价值，激活学生的表达欲望，变“要我运用”为“我要运用”。

案例中，两位教师都注意到了把语文知识与儿童生活互联，但又有所区别。设计一要求学生调动生活经验，交流生活中很大的事物，观察课堂上自己的穿着，回顾生活中觉得自己很能干的时刻。三个实践点之间没有关联，还原的三个生活场景呈碎片化展现，学生所有的表达都停留在用词语说话的层面。这样的实践，完全在教师的指挥下进行，学生不知道为什么练，也不知道练的内容之间是否有关联，更不知道在生活中哪种情况下可以这样表达，学习止步于教材。而设计二，一开始就确定了“结合生活体验，理解课文内容”的目标，从回忆家长眼中的自己，理解“大”“小”的含义，到观察课堂，理解“有时候”，再到评价自己，理解运用“觉得”。 语文知识与生活巧妙融合，三个生活场景环环相扣，形成了一个完整的生活学习情境。学生在真实的场景中迁移运用，积极主动地发展语言、建构语言，形成了学习闭环，同时还收获了情感的满足。

可以看出，富有“生活味”的言语实践活动设计并不是表面的对接生活，而要求教者对教材与生活进行深度整合，构建真实语境，为学生提供“真实践”的机会，提高言语实践活动的效度，切实促进语言运用能力的提升。

（责编 韦淑红）