“双一流”背景下高校教师评价体系的症候分析与完善策略

徐汉晖

摘    要：高等教育的核心在于培养高素质人才，高素质人才的培养离不开高水平师资队伍的建设。然而，关于高校教师考核的评价体系，教育部并未出台可供具体操作的制度性和规范性文件，各高校对教师“自由裁决”的空间较大，评价细则也各不相同，在教师考核上，既存在“一刀切”的简单化操作，也存在急功近利的短视行为。

关键词：“双一流”建设;高校教师;考核评价

中图分类号：G645          文献标识码：A          文章编号：1002-4107（2021）08-0011-03

“所谓教师评价体系，就是对教师进行评价的一系列规章制度、管理办法和评价标准等”[1]，它的作用在于使教师管理规范化与科学化，从而充分挖掘教师潜能，促进教师职业和学校事业共同发展。2017年，教育部出台了《统筹推进世界一流大学和一流学科建设实施办法（暂行）》，旨在推进我国高等教育的快速发展。然而，无论“一流学科”的建设或“一流大学”的建成，最终都要依赖“一流人才”去攻坚克难，去组织实施。那么，高校如何进行“一流”的师资队伍建设呢？是采用解决编制、高薪养人的激励机制，还是实行聘期考核、非升即走的鞭策模式？答案显然不能一概而论。其实，高校要想打造一支教学水平突出、科研能力扎实、综合素质强的师资队伍，关键在于首先要建立一套行之有效的教师考核评价体系，以此来激发高层次人才的工作效能。

一、基本现状：教师考核评价同质化的趋向

由于高校对人才的管理与考评本身涉及诸多显性和隐性环节，因此高校教师考核评价体系是一项非常复杂的系统工程。比如，高校教师的主要工作虽然只有两大块，一是教学，二是科研，但如何衡量教学质量与考评科研成果，“计量方法”并不能简单化。因为教师的学科领域不同，其研究方向必然不同，还有理论性研究与应用性研究也截然不同，甚至不同教师所使用的教学方法与教学手段也不尽相同。目前，我国各高校对教师考评的主要依据是《高等教育法》《事业单位工作人员收入分配制度改革方案》和《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》，这三个文本涉及教师评价的一般性内容，但未为教师考评提供一个可操作的具体性方案，因此“各高校基本上是根据人事部门的经验或者参考兄弟院校的做法来设计本校考核评价制度”[2]。在这种思路框架之下，地缘靠近、行业背景相同或办学条件接近的相关高校制定出的教师考评条例也基本相同或相似，对教师考评的核心内容呈现同质化的趋向。

这种同质化的考评趋向首先表现在考评体系设计的核心思路上，比如大多数高校都是从“教学”与“科研”两大层面来考评教師，内容具体包括每周教学课时量、年度总教学课时量、年度论文发表的数量及刊物级别、每年出版专著与教材的数量及出版社级别、在研的科研经费总量及课题级别、年度获奖情况及获奖级别等，教师年终的实际收入往往与年度完成的课时量、论文发表数量及级别、课题数量及级别紧密挂钩。

就考核形式而言，“目前大多数高校对教师的考核评价主要是常规性考核和选拔性考核两种形式”[3]，常规性考核包含年度考核和聘期考核两种情况，考核结果往往以“优秀、良好、合格与不合格”四个等次计算;而选拔性考核通常是一种竞争性考核，主要涉及一些人才工程，如“核心专家”“省管专家”“百千万人才”“学科带头人”“学术骨干”等重在以科研成果、科研项目为考评依据的校内外各级人才称号，这类考核的指标严苛、科研权重较高。但无论哪种考核方式，都存在一个共性问题，即都以具体的量化指标为评判标准，忽略了学科领域的差异性和教师工作的个体差异性，也未考虑到教师提高教学质量与产出科研成果的长期性，最终会造成教师为应付一系列量化的考核指标而不得不放弃自己所感兴趣并要长期专注才能完成的教学或科研内容。

二、存在问题：教师考核评价的几种“通病”

高校教师的工作较为特殊，无论教学工作，还是科学研究，都具有思维的特殊性与过程的复杂性，以及效果的长期性。因此，对高校教师工作的考核必须尊重客观规律。然而，目前部分高校在教师考核评价中，存在无视教师劳动特殊性的情况。概括起来，有以下几方面。

第一，考核权力结构失衡，教师话语缺失。目前高校的教师考评体系是由学校行政部门主导并组织实施的，对教师怎么考核、如何考评，包括量化指标的制定等所有考核细则与考核流程经常由学校行政部门确定。主导考核的行政部门与参与评价的教师是一种单向的“领导”与“被领导”的上下级关系，考核者掌管考核规则制定的全过程，无论是否公平与合理，被考核的教师都要接受，有的高校没能给教师充分表达诉求与民主交流意见的机会。一些高校在某项考核细则出台之前，学校征集教师的意见，但往往较为形式化，教师的声音发不出去，学术委员会的声音也发不出去。甚至部分高校在教师年终考核中，领导打分所占的权重很高，同行评价和教师自身业绩只占总分的一部分。而且，这些学校每年的考核任务由校级领导制定之后层层下放，教师无法参与制定考核指标。

第二，考核内容细致繁琐，评价过度量化。高校教师的工作虽然主要只有“教学”与“科研”两大块，但这两块工作在“绩效目标”考核的范畴内已被量化。比如教学工作，某些高校规定每位教师每周必须完成10节课的教学工作量，该部分只算基本工作量，不计课酬，只有每周完成10节课之外的部分才纳入超额教学课酬;此外，教师指导学生撰写毕业论文、指导学生毕业实习、指导学生参加学科比赛、制定期末试卷、批改试卷、临时加班等工作均会被折算成一定的课时量，而课时量又必须折算为具体的分数，非常细致繁琐。所以，每到年终考核之际，教师既要忙着做期末考试与年终总结工作，又要忙于计算自己一年以来的教学积分、科研得分，各种琐碎的工作堆积一起，常常会挫伤了他们对学术的热情与对教学的兴趣。

第三，考核“三重三轻”，“一刀切”情况突出。仔细审视高校目前的考评机制不难发现，无论省部级高校，还是地方高校，对教师的量化考核都或多或少存在着“重科研、轻教学，重数量、轻质量，重结果、轻过程”的倾向，而且在同一个学校里，对教师的考核不分学科、不分年龄层次、不分研究领域、不分教学岗与科研岗、不看过程，一律以年度为限，只看最终的“结果”。这种“三重三轻”和“一刀切”的做法导致的结果是课题立项多、论文发表多、科研获奖多的“三多”教师在学校内部尤为受重视。这部分教师年终所获得的奖金自然更多，也更容易赢得学校领导和同行的尊重。由于考评机制过分重视结果和量化指标的短期要求，造成了部分教师无法潜心去做需要长期投入巨大精力的创新型科研项目，更无法安心地去做好教书育人工作。

由此可见，目前高校教师考核评价体系存在的几个“通病”并不是一般性的问题，而是共性问题，一定程度上影响了教师工作积极性的发挥，也会影响高校自身的长远发展，值得深究“病因”，并“对症下药”。

三、原因探寻：评价体系内隐的“急功近利”

在“双一流”建设的背景之下，我国高等教育事业正在跨步大发展，这当然是求之不得的好事。然而，近年来各高校的大发展其实跟“合格评估”“审核评估”“专业评估”“学科评估”等各种评估工作密切相关，即学校对教师的考核本质上是为了让教师多出研究成果，从而让学校顺利通过各种评估。正因如此，高校教师评价体系不可避免地隐含着一种强烈的“急功近利”之心，由此导致相关“症候”的产生。具体说来，有以下几个方面的“病因”值得重视。

首先，盲目追求排名导致工具理性的量化考核弊端。近年来，在教育部评估项目的推动下，在迈向“双一流”的现实语境中，很多高校“拼命”追求专业排名、学科排名和综合实力排名，而这些排名本质上就是学校科研实力的排名与外在表现。因此，各高校无比重视教师科研成果的产出，无比重视教师队伍的“博士化”，从而导致“重科研、轻教学”的现象产生。那么，如何推动教师积极投身科研呢？又如何计量教师的科研成果呢？最简单、最直接的方法就是“量化考核”。因此，部分高校对教师科研成果的评价只注重课题级别、论文发表的期刊级别、专著出版的出版社级别，忽略科研论文或学术专著本身的实际价值，甚至有部分高校“按照课题、论文的级别考核教师，科研成果又与教师的奖励、晋升、待遇甚至地位等息息相关”[4]。这分明是一种“工具理性”的考核评价思维，内隐了教育价值观的“功利主义”。

其次，“非升即走”的评价理念忽视人才成长规律。目前，部分高校对教师实行聘期管理考核制，即每三年为一个聘期，在一个聘期内设定有晋级加薪的量化考核指标，如果教师在第一个聘期不能完成相关指标任务，将被降级降薪延续到第二个聘期，倘若该教师在第二个聘期还不能完成考核指标，就会遭到直接解聘。有部分高校对新进博士采取“六年过渡期”的管理考核，即在六年之内，新进的博士必须完成该校晋升副高职称的科研成果，否则六年之后将被直接解聘。这种“非升即走”的考评模式在一定程度上激发了高层次人才的危机意识，迫使他们加大精力投身科研，让他们为学校争创“双一流”拼命工作、多出成果。然而，“非升即走”的考核模式既无视科研工作的长期性和艰巨性，更无视人才成长厚积薄发的基本规律，它把人才考核简单地量化为一定时间之内的技术指标，量化为一堆评分表格，整个考核只见冰冷的“指标”，不见活生生的“人”，只要“结果”不问“过程”，缺乏以人为本的关怀精神。

最后，“外行管内行”的行政化管理抑制教师活力。国内高校通常分为行政管理部门和教学分院，学校的决策权在行政管理部门，作为二级单位的教学分院要执行行政管理部门的决策。在某些高校，作为隶属分院的一线教师，只有遵从行政部门指令的责任与使命，根本没有质疑、反对甚至推翻某项决策的权力。在这种管理体系下，原本应该为“教学岗”提供日常协作与服务的“行政岗”，变成了与“教学岗”“上下级”关系的“管理岗”。一些高校管理岗的部分工作人员，通常没有一线教学经验，也没有科研工作经历，他们既不懂教学，又不懂科研，却常常是教师评价体系的制定者，或是学校某项事业发展的决策者。在日常工作中，这些具有行政官员思维的“管理者”偏好以技术性的量化指标对教师实施奖惩与划分等级。可以说，高校行政化的管理体制在一定程度上消除了教师的个体创造性。

四、改革建议：完善考核评价的可行路径

这些年来，高校在争先创优、力促教育事业发展的同时，也从来不否认教师评价体系中存在的诸多令人诟病的问题，有些高校从未放弃改革与完善教师评价体系的努力。正所谓“家家有本难念的经”，每所高校的历史状况不一样，师资力量不一样，发展程度也就不一样，对教师的考核评价就不能相同。那么，如何消除部分高校教师评价体系中存在的几种“通病”呢？不妨践行以下几条路径。

首先，找准定位，评价要分类分层。每所高校的办学定位不同，发展理念就不同，人才培养的目标与层次也不尽相同，因此对教师评价考核的侧重点也应有所区别。我国有近3 000所高校，分为普通高等学校、独立学院、成人高等学校、职业教育院校等多种类型，每所高校所处的地理位置不一样，生源基础不一样，办学条件不一样，发展的方向与目标也不一样。在制定教师考核细则时，每所高校必须充分找准自身的办学定位，对工科、理科、文科等不同学科背景的教师评价时，应分类指导、分类考核，制定不同标准。对新进教师、青年教师、中年教师与老年教师的考核评价应该有所区别;对助教、讲师、副教授与教授的考核标准也应该有所区别。而且，从教师专业技术岗位的设置上，分为“教学岗”“科研岗”与“教学科研并重岗”等多种类型，对每种岗位的考核要求要细致区分，做到分层分类，避免“一刀切”。

其次，以人为本，评价要尊重教师差异。从根本上讲，高校教师评价体系是服务于教师发展的“法则”，必须从“人”的角度设身处地去思考问题，应以人性化理念作为方案设计的指导方针，不能把学校发展的外在压力全部转嫁到教师个人身上。教育工作有價值观的特殊性，这个“法则”既要尊重教师身心发展的基本规律，也要尊重教师地位的主体性，还要充分兼顾教师个体的差异性，比如学术背景不同、研究领域不同、研究规划不同的教师在同一考核阶段产出的教研成果数量就不会相同。倘若教师评价体系缺失人文关怀精神，就不能真正地激励教师以饱满的热情投身于教学与科研工作中。

最后，统筹规划，评价要兼顾效益与公平。完善高校教师评价体系是一个系统工作，它涉及到对全校不同学科、不同专业、不同年龄、不同职称、不同学历等成百成千位教师的考核，每位教师的利益诉求不尽相同。学校争创“双一流”或达到各种评估考核，不能单靠少数能力突出的教师，还需要依赖全体教师的共同努力。因此，教师评价体系就必须兼顾效益与公平，既不能目光短浅，过分追求短期效益而不顾长远发展，也不能只照顾少数人的利益，而忽略大多数人的诉求。否则，这种评价体系不仅不能促进教师的发展，还会阻碍人的前进，既无法凝聚教学与科研团队，更无法打造和谐的校园文化。

总之，教师评价体系既服务于学校“双一流”建设的需要，又服务于教师个人发展的需要，“绩效目标”不能成为它内在的灵魂，“量化考核”不能成为它唯一的杠杆，而“科学、合理与人文关怀”的价值理念应成为它的设计初衷。

参考文献：

[1]韦薇.改革教师评价体系：提升高校课堂教学质量的突破    口[J].重庆高等教育，2015（6）.

[2]马重阳.对新时期高校教师考核评价体系的若干思考[J].    江西教育学院学报，2010（6）.

[3]陈朝霞.我国高校教师绩效评估体系改革的思考[J].教育    理论与实践，2008（10）.

[4]吕延勤.高校教师评价体系的缺陷及对策[J].理论导刊，    2009（5）.