语言迁移理论视角下日语语音习得难点及其教学策略分析

摘要：语言迁移理论认为，在学习外语时，母语会对目的语学习产生一定的影响。从语言迁移理论的视角来看，日语发音和汉语发音有诸多不同，初学者在日语语音习得过程中，很容易出现母语负迁移现象。中国学生学习日语语音习得的难点主要表现在音素、拍、声调、语调等四方面。为减少母语负迁移的影响，教师在教学过程中，应有意识地对比分析中日语音的差异，提高学生日语语音认知。同时，有机结合“语言输入”和“语言输出”，引导学生纠正偏误，习得语音知识，提高语用能力。

关键词：日语语音习得;母语负迁移;习得难点;教学策略

中图分类号：H36文献标识码：A文章编号：2095-6916（2021）13-0125-03

日语发音和汉语发音有诸多不同，不同之处可归纳为音素、拍、声调、语调等四个方面[1]。初学者在日语语音习得过程中，很容易出现母语负迁移现象，分析因母语负迁移造成的偏误，有助于教学者对偏误有一个正确、全面的认识，从而有针对性地提出教学策略，减少母语的负向迁移，使教与学更加行之有效。

一、二语习得中的母语负迁移

“迁移”原本是心理学术语，上世纪五十年代，与外语习得有关的语言迁移理论被提出来，它指的是学习者在用目的语进行交际时，试图借助母语的语音、词义、结构规则或文化习惯来表达思想的现象。Lado的《跨文化语言学》被认为是第一部探讨具体的对比分析方法的语言学著作。他在对比分析假设中认为，语言迁移分正迁移和负迁移。当母语的某些特征同目的语相类似或完全一致时，往往出现正迁移;而当母语与目的语的某些特点相迥异时，学习者若借助于母语的一些规则作为拐棍，就会产生负迁移。正迁移有利于外语学习，负迁移则阻碍外语学习[2]。

二十世纪五六十年代，语言迁移理论产生过很大影响，它和当时盛行的行为主义心理学和结构主义语言学一起，成为对比分析的理论基础。上个世纪六十年代末至七十年代中期，学者们深入地分析语言学习中的错误，发现学习者所犯的错误大都是学习过程中出现的，与语言迁移无关，因此开始激烈地批评对比分析理论。二十世纪七十年代末至八十年代末，随着认知心理学的发展，学者们开始从心理、语言及社会的视角全面探讨迁移在外语学习中的作用，迁移又开始成为二语习得中的一种重要策略。二十世纪九十年代以来，语言迁移形成了较全面的理论，其地位在二语习得中被迅速承认。ELLIS指出：“现有确凿证据表明，母语是影响外语习得的一个主要因素。”[3]

目前，对母语迁移的研究涉及二语习得的各个层面，从语音、词汇、语法、到语义、语篇、语用等，对迁移现象的研究主要集中在负迁移上。不可否认，母语对外语学习存在正迁移作用，即学习者能在无意识状态下积极利用母语的正迁移促进外语学习。但是，母语负迁移是二语初级学习者最容易出现的偏误，分析研究二语习得中出现的负迁移现象，有助于教学者对偏误有正确、全面的认识，从而有针对性地组织教学，促进第二语言教学体系的发展与完善，提高学习者二语习得质量。

二、母语负迁移影响下中国学生学习日语语音的难点

（一）音素方面

音素是语音分解后得到的最小单位。日语的音素远少于汉语，一般而言，某种语言音素越少，越容易掌握该语言的发音，但是日语中有些发音特殊的音素，是中国学习者较难掌握的。

1.元音[u][o]

日语只有[a][i][u][e][o]5个元音，汉语虽然也有这几个音素，但是因為发音位置及发音方法的不同，如果仍按照汉语元音的发音位置和发音方式来发日语的元音，就会使日语假名、单词、句子、文章的发音带有浓重的“汉语腔”。特别是元音中的[u][o]，中国学生要注意区别。日语元音[u]与汉语元音[u]发音有很大不同，日语的[u]在发音时，唇形比较松弛，而汉语的[u]双唇紧张，唇形呈圆形向前突出。受汉语发音习惯影响，初学者易将日语[u]误发为“乌”。日语元音[o]舌位比汉语元音[o]靠后，嘴唇略呈圆形，口形略紧张。如果不注意区别，很容易将日语[o]发成[ou]，单韵母变成复韵母。

2.辅音[η][r]

日语中有不少辅音在汉语中不存在，这样的辅音容易成为发音难点，应该引起特别重视。如日语辅音[η]，为鼻浊音，又称软腭鼻音，在日本日常生活中的使用频率逐渐降低，但在较正式的电视、广播等有声媒体中，对鼻浊音的发音还是有着严格要求，因此在语音教学中，应讲解「が」行浊音的发音规则及发音方法。日语舌尖闪音[r]与汉语舌尖边音[l]发音位置一样，发音时声带都振动，不同在于日语[r]需弹一次舌尖，有瞬间闭塞;汉语[l]不必弹舌尖，闭塞位置为舌尖，气流由舌头的两侧流出。受母语的干扰，中国学生往往用舌尖边音[l]代替舌尖闪音[r]，造成「ら」行音和「な」行音不分[3]。

（二）拍

“拍”是日语语音学中常用的概念，它接近汉语中的“音节”，但又有所不同，简单而言，就是一个拍对应一个假名[4]。日语中有一些特殊拍，如促音拍和长音拍，在汉语音节中并不存在，中国学生在掌握其发音方式时会遇到困难。

1.促音拍

促音是一个听不见声音的拍，它只发生在「か」「さ」「た」「ぱ」行之前，它前面的音发完后，口形为后续音做准备，维持一拍时间，然后发后续音。促音占一拍长度，不能随意缩短或忽略，如果不能区分促音和非促音，就会带来词义的误解。如「みっつ」（三个）与「みつ」（蜜）。

2.长音拍

长音是指把前一音节的元音拉长一拍的音。汉语中不存在长音拍，所以把一个字念长或念短一般不会影响其字义，但是日语中是否包含长音拍，会影响单词的意义。如「おばさん」（阿姨）与「おばあさん」（奶奶）。

3.元音清化现象

日语的拍有时会发生变化，如“元音清化”现象，元音清化是指部分元音在一定条件下只保留元音的口形和舌位而不发声。如[tsuki]中的[u]，[kiku]中的[i]。如果按汉语的发音方式将所有的元音一一念出，不仅影响语速，而且日语发音也不纯正。

（三）声调

日语和汉语在声调方面也存在很大区别。日语的声调是指一个词或词组的发音高低强弱的变化，其声调为高低型，即由高而低，或由低而高[5]。与此不同，汉语是在一个音节中发音经历了高低的变化。因此，可以把日语的声调称为“词调”，汉语的声调称为“字调”。

日语的词汇声调不可忽视，因为它在某种意义上决定词义。如「あめ」（①雨）前面声调高，「あめ」（糖）后面声调高，意思完全不同。不仅是单个词，词与词结合后声调也会发生变化。如「ちゅうごく」（①中国）一词，四拍的发音相对高低情况是“高”“低”“低”“低”。但是，「ちゅうごく」和「ご」结合成「ちゅうごくご」（汉语）后，五拍的高低情况为“低”“高”“高”“高”“高”;「ちゅうごく」和「じん」结合成「ちゅうごくじん」（④中国人）后，六拍的高低情况为“低”“高”“高”“高”“低”“低”。

此外，日语中的名词、动词、形容词与助词、助动词结合后，声调也会发生变化。如动词「たべる」（②吃），三拍的相对高低情况是“低”“高”“低”，与助词「て」结合成「たべて」后，三拍的高低情况是“高”“低”“低”;与助词「ながら」结合成「たべながら」后，五拍的高低情况是“低”“高”“高”“低”“低”。因此，拍的声调变化对我国学习者来说，是一个不可忽视的难点。

（四）语调

日语的语调有广义和狭义两种含义。狭义的语调单指话语的音高随时间推移而产生的高低变化，即句尾的语调。广义的语调又称韵律，包含句子音高变化、节凑、语句重音等三大要素，它涵盖整个话语的始末[6]。

日语和汉语语调的不同主要体现在狭义的语调即句尾的语调上。日语句尾的语调主要分为升调、平调、降调三类。此外，日语句子的语调走势一般是由高到低，其调形像日语的假名「へ」，被称为“へ字型语调”。汉语句子的音高变化则主要通过声调来实现，虽然汉语也有各种句尾语调，但汉语是声调语言，声调占用了高音资源，汉语的语调就受声调制约，偏于平稳。例如，汉语疑问句“大家都去？”中句尾的[qù]承载了音节的声调，因此，与一般陈述句“大家都去。”相比，两个句子的句尾语调差异不大。可以说，汉语句尾语调平稳这一特点容易让学习者忽视日语句尾音调高低升降的变化，对语调习得产生负迁移作用。

三、日语语音习得难点的教学策略分析

（一）对比分析中日语音差异，提高学生日语语音认知，减少母语负迁移

语言迁移的理论基础是对比分析理论假说。对比分析理论认为，学习者在学习过程中，总是试图将其母语的语言形式和意义的分布以及母语文化迁移到目的语之中。学习者在学习目的语语言时，凡是与母语类似的项目，学习起来就容易，反之则困难。据此，学习者学习第二语言在很大程度上决定于其母语系统，当母语与目的语相似，则产生正迁移，反之则产生负迁移。这样，教师在教学时应该将学习者的母语与目的语进行比较，找出二者之间的差异，这些差异也就顺理成章地成为教师教学的重点所在。

在日语语音教学中，应注重讲解日语、汉语语音在音素、拍、声调、语调等方面的差异，提高学生日语语音认知，减少母语的负向迁移。比如在音素教学中，讲清日语舌尖闪音[r]与汉语舌尖边音[l]的发音区别，即是否弹舌尖。讲清这点，「ら」行音和「な」行音不分的问题就会迎刃而解。由于汉语语音没有拍的概念，学习者对日语长短音及促音的敏感度不高，容易造成拍的脱落或缩短，所以在拍的教学中，可以采用手打拍子的形式让学生避免拍的脱落或缩短，养成好的发音习惯。在声调教学中，要多总结日语特有的声调变化规律，如动词连用形后续助词「て」声调，即平板型动词连用形后续助词「て」后，声调仍为平板型;头高型动词连用形后续助词「て」后，声调仍为头高型;中高型动词连用形后续助词「て」后，声调变为型。日语语调特别是句末语调变化十分微妙，同一句话，句末的抑或扬使得句子意思完全不同。同时，不同于汉语，日语疑问句的句末一般都用终助词「か」来表示疑问，而不是表示疑问的标点符号“？”。如“今日は休みですか”为升调意为“今天休息吗？”，为降调意思则为“今天休息啊！”。让学生意识到这些差异，有助于减少母语对目的语的干扰。

（二）“输入”和“输出”有机结合，促进学生有效学习

美国语言学家KRASHEN提出，“输入假说也许是当今第二语言习得理论中唯一最重要的一个概念”[7]，因为语言使用能力如口语，不是教出来的，而是随着时间的推移，接触大量的语料之后自然获得的。他还强调单纯主张语料输入是不够的，学习者需要“可理解輸入”，这是语言习得的必要条件。虽然KRASHEN的这一理论对语言学界产生了深远的影响，但仍存在着较大漏洞。针对语言输入假说的不足，SWAIN提出了“语言输出假说”，她认为，在语言学习过程中，要想实现熟练使用目标语言的目标，仅仅存在许多理解性输入是不够的，还必须存在许多理解性输出[8]。

可见，在日语语音教学中，除了讲解中日语音差异，还应向学习者输入可理解的语料，让其意识到日语的发音特点及规律，同时，还要引导学习者积极输出，引起他们对自身发音问题的注意，反复进行口头练习，不断纠错，提高日语听说能力。比如在讲解了动词连用形后续助词「て」的声调变化规则后，选取《基础日语》课程中第九课的“前文”为语料，让学生重点听取语料中动词变为「て」形后的发音变化。同时，让学生模仿语料中的发音，对他们在发音过程中出现的错误进行纠正，纠错的可以是教师，也可以是自身纠错或小组内部纠错。此外，让学生充分利用动词「て」形，以「私の一日」为题，做日语演讲。在“输入—吸收—输出”的过程中，学习者不仅习得了语音知识，还提高了语用能力。

四、结语

因汉语发音和日语发音在音素、声调、拍及语调上有诸多差异，受母语负迁移影响，中国学生在学习日语语音时会出现一些偏误及难点。为减少偏误，提高日语语音学习质量，教师可针对性地实施教学策略。首先，对比分析中日语音差异，提高学生对日语语音的认知，这是前提;其次，向学习者输入可理解的语料，让他们在充分吸收的基础上，指导学习者进行可理解性输出，这是纠正偏误的核心。

参考文献：

[1] 凌蓉.日语语音教程：修订版[M].上海：上海外语教育出版社，2015：4.

[2] LADO，R.LinguisticsAcross Cultures：Applied Linguistics for Language Teachers[M].Ann Arbor：University of Michigan Press，1957.

[3] ELLIS，R.The Study of Second Language Acquisition[M].Oxford：OxfordUniversity of Press，1994：343.

[4] 王莉莉.日语学习者语音错误分析及教学对策研究——以贵阳学院为例[J].吉林省教育学院学报，2012（8）.

[5] 孙颖.日语的音节和拍[J].外语学刊，2006（6）.

[6] 周平，陈小芬.新编日语：修订本[M].上海：上海外语教育出版社，2009：67.

[7] KRASHEN，S.Theinputhypothesis：Issuesandimplications[M].London：Longman Publishing Press，1985.

[8] SWAIN，M.Three functions of output in second language learning[M].Oxford：Oxford University Press，1995.

作者简介：郑倩（1986—），女，汉族，湖北荆门人，单位为阿坝师范学院外国语学院，研究方向为日语口语教学、中日比较文学。

（责任编辑：朱希良）