“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学评价研究

夏敬轩

摘 要 为了研究和解决“跨媒介阅读与交流”学习任务群的评价泛化问题，以学生参与式评价为方向，同时突出评价过程中评价主体的确定性、评价内容的精准化、评价方法的多元化以及评价证据的准确性，在此基础上建立“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学评价体系以统整、融合课程内容与教学内容，进一步拓展并延伸评价的内涵。

关键词 跨媒介阅读与交流;学生参与式;教学评价

在“互联网e+时代背景下，以各种媒介为中心的信息网络正重建着人们的社会关系，传统纸质媒介传播方式已经发生翻天覆地的变化，逐渐朝着多样化媒介共存的趋势发展，“跨媒介”模式已经成为当代人信息交流的常态化方式。正因如此，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称新课标）提出设立“跨媒介阅读与交流”学习任务群作为语文课程内容并贯穿于必修、选择性必修和选修三类课程，这不仅符合语文学科自身发展规律，也迎合了时代发展要求。

一、教学评价：“跨媒介阅读与交流”任务群的盲点

当前，大多数研究将焦点置于“跨媒介阅读与交流”任务群的教学，尤其是阅读和交流两方面，忽视了评价对落实该任务群教学的重要作用，事实上，新课标也只是笼统地在“教学与评价建议”部分大致地列出总的评价建议，并未具体细化到每个任务群的评价，显得比较宽泛。所以，“将2017年版课标的评价原则和‘学业质量标准转化为一套系统、均衡而有意义的评价体系，以支撑课程评价整体的革新”[1]是当务之急，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的评价问题应该成为当前该任务群教学必须要解决的重点问题，这一学习任务群的落实只有形成教材、教学和评价三者相互配合的局面才能达成预期目标。根据Richard J.Stiggins对课堂评价的研究，他认为完整而又成功的评价体系建立必然涉及这些关键因素：谁使用评价结果、评价什么、怎么评价、需要多少证据以及证据是否准确。“跨媒介阅读与交流”学习任务群无论在学习内容上还是教学活动上抑或是教学材料的选择上都发生了较大改变，这种转变也就间接导致了评价的角色变化，因而要想确定学生对“跨媒介阅读与交流”学习任务群所要求标准的掌握水平就必须发挥评价除了等级评定、给予分数之外的作用。

二、学生参与式评价：“跨媒介阅读与交流”任务群的评价方向

新课程评价提出学生应该是各类评价活动的参与者和合作者，充分发挥学生在评价中的主觀能动性是优化课堂教学效果的重要途径。首先，“跨媒介阅读与交流”学习任务群评价结果的使用主体通常是学生、教师、教育管理者和社会角色。学生一般通过观察自己能否认识、善用以及辨识多媒介判断自己在任务群学习中付出的辛劳是否值得，然后建立自己对“跨媒介阅读与交流”学习任务群的期望，学生在该任务群中评价地位的显现能让他们处于评价活动之中，获得对自我主体性的认可;教师通过学生能否综合运用多种媒介获取信息、表达交流并获得相应的媒介素养、形成对应的媒介态度这些要点来判断学生是否真正理解该学习任务群的目标，以帮助他们制定下一步计划;教育管理者通过收集不同时期学生的媒介素养和语文核心素养提升情况作进一步的比较分析，然后做出整体性规划安排;社会角色通过学生在真实情境中依靠媒介素养形成的学习结果判断“跨媒介阅读与交流”学习任务群设置的必要性与可取性。不难看出，只有明确评价结果的使用主体才能更真实地反映出个体投入学习的质量，才能清晰地知道究竟需要他们提供哪些评价信息追踪自己的学习进程。

其次，“跨媒介阅读与交流”学习任务群究竟需要评价什么，也就是说学生需要学会什么，学生在参与任务群学习中需要掌握的知识和具备的能力全都体现在学业目标中，换句话说，清晰的学业目标是学生深度参与课堂评价的前提，确定学业目标的目的就是为了评价，也只有先确定学业目标才能决定使用什么评价方法，才能在一定程度上保证评价的信度和效度。新课标中设置的“跨媒介阅读与交流”学习任务群的学业目标是学生最终需要达到的目标，而在短时间内达到标准要求是不切实际的，只有经历持续不断的发展过程才能实现这些要求。这也就意味着如果想要学生达到目标要求，教师就得将这些目标贯穿于日常教学之中，让具体化的学业目标成为“跨媒介阅读与交流”学习任务群评价的基础。

参照Stiggins和Conklin对学业目标的分类，可以将学业目标归结为这几种类型：知识性目标、推理性目标、表现性技能目标、成果目标和情感倾向目标。“跨媒介阅读与交流”学习任务群知识性目标是媒介的理解与辨别，理解媒介的多种功能;推理性目标就是学生能应用所学知识和对知识的理解去推断解决一些特定的问题，反应在这一任务群学习目标中即能概括提取多种信息、搜集整合重要信息、处理应用关键信息;表现性目标也就是能运用信息阐述观点并进行交流研讨，在接纳包容不同的媒介意见时能积极、有效地表达自我;成果目标是具体可见的学生创作出来的实体，学生在“跨媒介阅读与交流”学习任务群中是否建立了“跨媒介学习共同体”将成为成果目标是否完成的重要评判依据;情感倾向目标涉及个人同媒介的互动关系，学生在分析判断多种媒介立场的过程中坚持清醒的价值观点、保持正确的价值取向是学习目标的要求。

太宽泛、不清楚、不完整的学业目标不能将重要的学习要求联结起来，往往高质量的“跨媒介阅读与交流”学习任务群的评价来源于清晰合理的学业目标，明确的学业目标能让学生清楚地了解该任务群评价的目的和评价所要达到的效果，可以说，学业目标是整个评价体系最关键的步骤，一旦确立了学业目标，评价体系建立也将变得容易。从这一角度看，考虑和设计“跨媒介阅读与交流”学习任务群的评价体系时，上述五种具体的学业目标具有重要的参考价值。

再次，通常情况下，“评价的作用是为我们提供反映学习者内部认知状态（学业成绩）的外部指标。”[2]但是学生自身变化和内部认知状态外部无法可见，为了检测学生对学业目标的掌握水平，也为了让学生的内部认知状态外显，选择合适的评价方法能最大程度地了解他们的学习程度和课堂教学的参与度，与此同时，不同的学业目标还需要选择不同的评价方法。“跨媒介阅读与交流”学习任务群可以选用的评价方法主要包括选择性反应评价、论述式评价、表现性评价、交流式评价、表现性观察评价等，对照新课标提及的四点学习目标可以分别采用与之对应的评价方法。目标一，了解常用媒介和语言辅助工具的功能与特点，选择性反应评价能够考查学生这方面知识性目标的达成情况。教师通过编制一份测验细目表专门考查媒介的功能与特点，这种类型的试题要求学生回忆起与之相关的必备的知识，同时也是学生应用知识展现思维结果的体现。目标二，能多渠道获取信息并进行辨识形成独立的判断。论述式评价的优势在于它能够较好地评测学生的推理能力，一般情况下，学习目标二的要求很难从外部评价，在不能直接观察学生获取、处理信息的途径或者难以分清学生的媒介立场时可以让他们采用书面作答形式表达自己的媒介观。目标三，辩证分析不同媒介对语言和文学的影响，提高鉴赏力和辨别力。这一目标属于表现性目标和情感倾向目标的结合，那么，表现性观察评价、交流式评价两种评价方法相结合的方式无疑利于考查目标三。表现性评价用来评估在实际情境中学生理解和运用多种媒介的能力，交流式评价主要的关注点落脚于“跨媒介”三个字，也就是说学生通过积极的交流、倾听打通融合多种媒介资源，评价者也能准确判断学生对新兴媒介素养的态度和兴趣，进一步促使学生在鲜活而有意义的语文学习环境中提升自己的语文核心素养。目标四提出建设跨媒介学习共同体，跨媒介学习共同体显然是一种具体的成果目标，是外显化的，采用表现性观察评价方法直接观察“跨媒介阅读与交流”学习任务群的最终学习成果，简单、便捷、高效。体现评价有效性的基础条件就是适切的评价方法，在对“跨媒介阅读与交流”学习任务群的学业目标做出界定、分析和整理后，在充分了解每种评价方法优势的基础上，最大程度地向学生提供学习“跨媒介阅读与交流”任务群的相关信息，在选择评价方法的时候，单一的某种评价方法可能无法满足这一学习任务群评价的需求，在实际情况中，评价者有时可能还需要综合使用多种评价方法以推断出某个学生的评价参与风格或者是全体学生在某个学习时段的投入程度和总体水平。

三、理性评估：学生参与式评价的效果检测

判断学业目标、评价方法是否准确可靠关键依赖于评价证据的支撑，评价证据也就是用来证明预期学习结果是否已经完成的信息，其表现形式是多样化的，在评价过程中表现为学生学习、教师教学、教学资源等信息，从这三方面收集“跨媒介阅读与交流”学习任务群的评价信息不仅是为了检验学习效果，而是通过有效管理和使用各种评价信息让“教”更好地服务于学生的“学”。

学生在“跨媒介阅读与交流”学习任务群中的学习并非一成不变，而是随着教学进程的展开不断变化，所以学习信息的收集也随之不断更新变化，因而在持续变化的情境中收集学生的学习信息挑战性巨大。但是，“跨媒介阅读与交流”任务群中学生的学习信息主要涵盖知识与能力、方法和态度这几方面稳定的内容，具体来说就是“对信息传播方式的了解与把握;对信息加工策略的学习与运用;对多元视角的辨别与理解”。[3]学生要对不同媒介信息传播手段的特点与作用有基本认识，要形成综合处理、分析评判、应用分享各种类型信息的能力，也要以多元化视角理解信息表达方式、传播载体和主体的多样性。教师在“跨媒介阅读与交流”学习任务群的教学信息收集要明确先收集学生的哪些学习信息，还要确定如何收集这些信息。此外，还要考虑将由谁来负责收集信息。教师要参照“跨媒介阅读与交流”学习任务群的基本定位和教学提示收集学生学习的相关信息。这些信息主要包括：能正确认识跨媒介学习的特征，提升语文学习核心素养;能恰当处理语文学习同媒介信息之间的关系;能在综合性的学习环境中积极开展各类学习活动。至于信息的收集方法则可以采用上文列举的评价方法。与此同时，在收集信息時还需要明确各种评价方法反映出的学生学习信息的形式。学习信息的收集者不仅仅是教师，还可以让学生自己参与进来，多主体收集信息能够尽量保证信息的全面性。“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学资源尤为丰富，因而信息的收集需要去粗取精、去伪存真。教学资源主要来源于现有的语文教材、有关跨媒介的普及性著作、网络资源、社会资源和应用于教学中的各种媒介资源等。基于学生的真实学习障碍同教师先前的经验设定不一致的情况，评价证据的支撑能让评价回归客观化理性解释的轨道上来。

学生参与式的开放评价需要制定准则保证评价证据的准确性，详细性与综合性并存是首要准则，“跨媒介阅读与交流”学习任务群中隐含的评价内容，比如批判思维能力、共享能力、求真务实的精神等，抑或是该任务群中外显的评价内容。如媒介技术的使用水平、成果制作展示等，这两类信息的收集在大多数时候只需要综合即可，但还有些时候需要先收集这两方面内容详细的信息，切实考量学生在真实的跨媒介语言情境中的质疑、调查和探究能力。常规化与标准化结合是必要准则，评价证据既可以源于标准化纸笔测验，也可以通过常规性渠道获取，例如成长记录袋、等级评定卡。从静态层面看“跨媒介阅读与交流”学习任务群确定的标准化的评价证据是比较客观准确的，通过标准化测验得到的关于学生跨媒介阅读和表达的整体性指标信息往往具有稳定性与可靠性，具有一定的说服力。同时，常规化的评价证据因其来源于学生日常学习则更为丰富全面，且人文色彩浓厚，通常这类证据指向学生在该任务群学习过程中的常态化学习表现。比如说观点是否明确、表达是否准确、能否迁移应用以及形成学习经验等都是常规化的评价证据。一般性与特殊性同在是重要准则，要想使用评价证据得出准确的学业信息，一方面既要统一评价标准，也就是所有的评价主体需要对收集的评价证据持有几近一致的理解，让评价证据适用于评判学生群体的一般性发展。针对“跨媒介阅读与交流”学习任务群，一般性原则要落脚于媒介传播方式和语言文字特点两方面内容，主要因为无论是对学生的一般性发展还是评价者的基本一致的理解而言，这两点都是判断“跨媒介阅读与交流”任务群学习有效性的基础。另一方面，评价证据在评价学生的学习信息时要体现出专门适用于某一类学生的特殊性。“跨媒介阅读与交流”学习任务群提出了诸多的学习要求和教学提示，也提供了丰富的教学资源，在综合考虑本任务群的学习目标、内容、资源和过程的同时还需要兼顾学生主体这个特殊的存在，需要注意“跨媒介阅读与交流”学习任务群的较之于其他学习任务群评价证据的特殊之处。

“就跨媒介阅读与交流而言， 教学评价的目的就是在提升学生语言、思维、审美、文化四个维度的核心素养时，同时提升以上提及的学生的相关跨媒介素养， 以改变信息社会发展与转型中学生媒介素养相对匮乏、滞后的现状。”[4]建立“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学评价体系的意义在于统整课程内容、教材内容、教学内容和教学评价，将评价过程和评价结果融入课程、教材、教学过程中可以使评价的内涵得到拓展和延伸，通过评价对学生的学习情况进行等级评定的同时也从侧面提升他们的媒介素养，增强其学习“跨媒介阅读与交流”任务群的动机并突显出“跨媒介阅读与交流”任务群的学习特色。

参考文献

[1]任明满，王晓军陈深.语文学习任务群评价：挑战、转变及对策[J].语文教学通讯，2020（1）19-23.

[2]Richard J. Stiggins.促进学习的学生参与式课堂评价[M].北京：中国轻工业出版社，2005：76.

[3]程元.对“跨媒介阅读与交流”学习任务群的理解和思考[J].语文建设，2018（28）8-11.

[4]毛岗飞.跨媒介阅读与交流的教学评价[J].教育研究与评论，2019（5）24-29.

[作者通联：安徽师范大学文学院]