高中语文教材中写作资源的开发与利用

胡玲婷

摘  要：该研究聚焦语文教材中写作资源的开发和有效利用，探索整合可供借鉴使用的教材现有资源，开发挖掘可利用的教材关联资源，在教学实践中探索写作教学资源利用的优化方式，以增强写作教学的实效性。关于高中写作课程资源的开发，结合具体教学案例，阐述了“立足文本”“调动积累”“补充借鉴”的三种基于教材来开发写作课程资源的方式;关于高中写作课程资源的有效利用，具体分析了“注重资源整合”“重视问题引领”“坚持以读促写”的写作课程资源有效利用的方法。

关键词：教材;高中写作;课程资源;开发;利用

随着教学改革的不断推进，高中语文教学中对写作的重视程度和研究力度都在不断加大。语文教师需要在实践中不断探索可利用的作文教学资源，努力探寻更加有效的作文教学方式。

“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊、电影、电视、广播、网络、报告会、演讲会、学科讨论会、研讨会、戏剧表演、图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。”1可见，语文课程资源的外延广泛，开发与利用的选择性很大。

从理论上来说，语文课程资源都可以成为写作教学的资源，但是在实际的写作教学中，并不是所有语文课程资源都适用于写作教学。写作教学的课程资源是教师基于教学基本要求，按照写作教学序列，依据学情，针对特定的写作教学目标而取用的教学素材，它是语文课程资源的一部分。

教师如何立足于现有的语文教材，整合可供借鉴补充的已有资源，开发挖掘新的可利用的资源，在教学实践中探索资源利用的优化方式，以使写作教学有实效，这是值得探究的问题。

一、高中写作课程资源的开发与利用：现存问题

聚焦语文教材来探究写作教学课程资源的开发与利用，是一个富有挑战性的课题。从语文教材来说，长期以来存在这样的情况：写作要么缺失，要么成为阅读的附属;不成体系、不实用已成通病，所以在写作教学中少用甚至不用教材是普遍现象。从高中写作课程本身来说，虽然近几年关于写作教学的研究不少，但目前国内高中语文教学的写作教学还没有一个体系完整的课程。这些使得教师在写作课程的实施过程中处于无章可循的混乱状态，而在写作课程资源的开发和利用上至少存在如下三个问题：

1.轻视教材，阅读与写作教学相互分离

写作教学不重视教材的使用是一个普遍现象。客观的因素是教材的单元设计以阅读选文为主，突显的是“阅读教学”，这导致教师在课时安排、教学精力上都侧重于阅读教学。写作教学课程资源基本来自教材之外，且主要体现在选题环节。这样的写作课程资源开发很大程度上依赖于教师个人喜好，具有随意性，并不利于形成写作课程资源的体系。同时因为轻视教材，导致阅读教学和写作教学分离，进而错失了帮助学生构建“阅读积累—思维表达”相互促进的习得机制。

2.经验为先，写作课程资源意识薄弱

高中写作教学大多以经验为导向，遵循“选题—布置—操练—批阅—讲评”的路径展开， 在这一写作教学过程中，作文训练的选题作为教学实施的起点显得尤为重要，它是整个写作教学中最重要的写作课程资源。

如果选题能基于写作训练点来确定，并结合训练点同步提供给学生相关的资源支撑，这样的写作教学也可以产生预期的效果。然而，在实际的写作教学中，更普遍的情况是“经验为先，选题随意”，缺乏明确的训练点，遑论提供相关的写作课程资源。这实际上暴露的是教师缺乏写作课程资源意识，停留于“布置作文题”的简单化写作教学，这是对教材中的写作资源的浪费。

3.“作”后补充，写作课程资源开发与利用的方式单一

在传统的高中写作教学模式（选题—布置—操练—批阅—讲评）中，除了“选题”这一课程资源外，教师往往还会提供给学生作文操练之后的例文，这是作文讲评环节主要的写作教学资源。不可否认，例文可以帮助学生相互学习借鉴，但如果满足于“作”后的资源补充，对于整个写作教学过程而言，这样的写作资源开发和利用形式单一，且效用有限。

面对高中写作教学资源开发与利用中存在的问题，从学生需求、教师能力、教学有效性出发，立足语文教材，结合教学实践，开发灵活、实用的高中写作课程资源，并在此基础上探究如何有效利用这些资源提升学生的写作水平，变得势在必行。

二、高中写作课程资源的有效开发

在实际的写作教学中，教师面临的困境是没有现成的写作教程，于是写作课程的资源开发就成了教师“自力更生”、自主开发的“自留地”。课标所显示的丰富资源，预示了教师在作文教学中可以有多元的选择，但在实际的教学中，由于课时限制、学生课业压力或者教师自身能力和精力的局限，多元化的课内外写作资源开发面临许多困难。鉴于此，把语文教材本身作为写作教学资源的一个重要研究对象，不失为有意义的尝试。

1.立足文本，发现价值

很多教材文本本身有它可资利用的写作教学价值。简单的说明文如高二上册中《说“数”》一文，阅读教学上教师一般侧重于说明方法、说明顺序的梳理，而在写作教学上教师可以发现这个文本的别样价值：作者言说数字的方式——用诗意而审美的眼光看“数”、写“数”。由此让学生展开创作，如就日常所见的数学符号或者标点符号（当然远不止于符号）做诗歌仿写的练习。教学实践中，学生仿写的诗歌如：“你是连接未知和已知的桥梁，你是表示结果的象征，难怪你没有学科界限，因为你像天平一样公正。”（《等号》）“微小如尘沙，你游走于数丛间。没有人敢漠视你，只因你每次迈步，都是咫尺天涯。”（《小数点》）这是一种简单的仿写训练，技巧的模仿是其价值之一，更重要的是熏陶学生观察和表达寻常事物的意识，激发学生的写作兴趣。

2.调动积累，注重衔接

语文教材是有序列的，高中语文教材的文本，可以借助课文间的关联性，调动学生已有的阅读积累，衔接不同学段的教材，从而挖掘特定篇章在写作教学上的价值。比如高中教材中史铁生的《合欢树》，从话题的角度，教师可以引导学生思考与父母或其他亲人朋友之间的关系，以及随着年龄的增长，情感上发生的微妙变化，进而组织学生展开同题材散文的写作练习;在写法认识上，可以引导学生联系对照初中学过的《秋天的怀念》一文，从而更好地理解《合欢树》语言的醇熟、象征手法的运用和叙述者在时间轴上的站立点之奇妙。这种认识可以帮助學生在写同题材的作品时借鉴可驾驭的艺术表现手法。写法的认识，需要学生在自己的创作实践中领会并掌握。

在实际教学中，教师通过语文教材中前后文本的对照联系，可以有效地调动学生共有的阅读积累，贯通材料，加深认识，在写作教学上产生点拨启发之用。

3.补充借鉴，丰富认识

语文的外延是生活，写作教学的视野自然不局限于语文课本。立足于语文教材的同时，注意打开视域来联结教材之外的经典佳作，以补充文本之不足，提供别样之角度，这对于具备一定思维品质的高中生而言，显得尤为必要。以《合欢树》为例，有教师围绕“母爱（亲情）”这一主题，在这篇课文的教学过程中，带领学生补充阅读《目送》《我所能带给你们的事物》等佳作，帮助学生就同一主题不同作家的表现内容和表现形式有一个直观的了解，这既补足了课堂上“就篇论篇”的遗憾，扩充了学生对于这一主题的原有认识，同时佳作的品鉴锻炼了学生语言表达的敏感度，有助于激发他们写作的热情。又如《经济全球化与文化多样性》一文的课堂教学，可以尝试补充《如果你为四郎哭泣》《阳台上的遗憾》《岁月河流上的码头》《让“非遗”活在当下》《凤凰一去不复返》等多篇与“文化”相关的文章，以不同角度去透视所谓的“文化”，也就为学生提供了更多的文化视角。当学生就此类相关话题进行写作时便能胸有成竹，有的放矢。

补充借鉴精心筛选的教材外的资料，帮助学生增进文字的感受力、对于谋篇布局的领悟力以及对于问题思考的深度和广度，长此以往，对他们自身的写作必定会有所滋养。

高中语文写作教学的课程资源庞杂而纷繁，但立足于教材的课内外资源开发和利用，可以帮助教师提高语文写作教学的效果。

三、高中写作课程资源的有效利用

立足教材，开发各类可资运用的写作教学资源，并不意味着写作教学的有效性必定会提高，其中一个关键问题是如何有效利用这些开发出来的写作课程教学资源。经过一段时期的教学实践和探索后，笔者发现，“注重资源整合，重视问题引领，坚持以读促写”是基于教材的写作课程资源有效利用的方式。

1.注重资源整合，找到写作教学的出发点

课程资源的合理整合，是确保资源有效利用的关键。整合的方式有很多种，如初高中之间相关内容的贯通衔接、课内外文本的结合联系等，此处重点阐述的是单元的整合。语文教材按照单元编写，每个单元都有精读或自读文章，教师有时考虑到课时限制会删略自读文章，在课堂上采取略讲或不讲的方式处理文本。事实上，如果教师做一点研读的功课，将这些自读文章和精读文章联结起来，找到它们的契合点，从而实现单元的有效整合，就会产生“化腐朽为神奇”的教学效果。以高二下学期的某单元为例，在这个单元里有《守财奴》《关汉卿》《别了，哥哥！》若干篇目，后面两篇极容易被教师一笔带过，而逐篇详讲又不现实。在这种情况下，不妨寻找它们的相通之处。在内容上，它们是否可以统摄进一个话题中来做思考呢？顺着这条思路想下去，教师可以确定“舍”与“得”这组关系话题，激发学生结合文本来思考作品中的人物或抒情主人公究竟舍弃了什么，得到了什么？进一步引导学生“入文本”，再“出文本”，思考自己对“舍与得”这组命题的看法，形成个性表达。

课程资源整合的要点在于把握资源之间联通的契合点，找好契合点依赖于三方面的因素：

（1）资源本身的特点

在这个单元案例中，“舍与得”是三个文本的共通点，是每个文本本身都有所涉及的。尊重资源本身的特质，不牵强附会，不生搬硬套，这是资源整合的合理性要求所在。

（2）学生的情况

学生的思维水平是否能驾驭这个“契合点”，这个点能不能激发学生思考的积极性，这需要教师从学生预习作业的反馈中了解。好的话题，难度太大，学生思考捉襟见肘、举步维艰，那么教学效果也堪忧，教师需要舍弃或者铺设更多的“台阶”。

（3）教师的眼光

同样的三个文本，有的教师可能会聚焦于三篇文本中的人物形象、共同的命运结局或者根本没有整合的意识，这就直接带来了这个单元课堂教学的分道扬镳，层次有别。

2.重视问题引领，推进学生思考

如果说整合资源的关键是找到资源内部要素之间的契合点，那么在写作教学中，问题引领要达成的是为学生走进资源铺设道路，帮助其循序渐进地走向自己思考的高地，完成写作前的准备。

延安中学的白老师在讲评高三语文练习卷《阳台上的遗憾》（韩少功）一文时，开展了一次以“文化眼光”为主题的写作教学实践。这堂课的设计由专题回顾阅读走向写作训练。“文化眼光”是白老师结合《阳台上的遗憾》、《胡同文化》（汪曾祺）（沪教版高中语文第四册）和《文化眼光》（冯骥才）（沪教版九年级第二学期语文）明确下来的话题，这也是资源内部要素之间的一个契合点。如果阅读仅止于“文化眼光”这个概念，而要学生就这一高深的概念来写作无疑是一种为难。在这种情况下，有梯度地设置若干问题以帮助学生循着一定的方向展开思考，这就是问题引领。

在这堂课上，白老师设计了这样几个问题：

汪曾祺、韩少功都敏锐地捕捉到了建筑形式隐含的文化内涵，他们是如何发现并呈现这种文化内涵的？

重读冯骥才的《文化眼光》，思考：什么是文化眼光？我们怎样才能具备这种文化眼光？

如果以文化眼光审视我们所处的环境，你能有什么新发现？

前面两个问题顾及三个文本的差异，汪曾祺和韩少功的文章里都有具体的文化载体，而冯骥才则是论说比较抽象的“文化眼光”，这两问是由具体到抽象的延伸;第三问着眼于生活实际，由理解的思考回到现实的审视和观察，即由抽象回到具体，为学生的写作铺设思维的“台阶”。

所以，对于写作教学来说，好的问题引领不在于问题的独特，而在于问题的推进有序，在引导学生思考走向深度、高度的同时，始终聚焦指导写作。

3.坚持以读促写，实现思考的可视化

以读促写，读写并进，是写作教学训练的有效方式。叶圣陶先生曾说：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之。最终目的为：自能读书，不待老师讲;自能作文，不待老师改。此两点，乃为教学之成功。” 1 可见，阅读和作文是语文的两个重要方面。作文教学若离开了阅读，就会空;阅读而不能作文，则所思所得容易浮。写作，可以让混乱的思绪明确、有条理，让飘忽的感觉清晰、有质感，它是一个伴着追问和自省而将思维可视化的过程。

这种思维的可视化，主要是学生思考所得的呈现。比如白老师继提出三个问题之后，紧接着布置的作文训练题是：请以“文化眼光”审视所处的环境，以 “_____，________的名片”为题，写一篇不少于800字的文章。在问题引领下，这个作文变得不再困难，学生的思路在阅读文章和思考问题的过程中逐渐成形，落笔成文的把握性自然大。从学生笔下涌现的佳作可以看出：以读促写，确实是切实可行的一种写作教学之道。

这种思维的可视化，还可能是写法上学生由阅读所得而引发的模仿性尝试，甚至是创造。读了《荷塘月色》，学生会自觉地运用通感来写片段;分享了《小溪巴赫》，学生会尝试用物象来表征人物，隐喻式地描述对象;欣赏了《故都的秋》，学生可以结合古诗词的格律来连缀此篇中的景物，进行诗词创作的尝试。在写作教学中，展开写法的锤炼打磨，可以以片段式的写作指导为主，通过适当的问题引领，帮助学生潜移默化地习得名家的写作方法。

通过资源的整合找到出发点，通过问题引领来推进学生的思考，通过写作让思考可视化，依循这一思路，教师可以实现目标明确、程序规范、逻辑严密、可執行性强的写作课程资源的有效运用，从而有助于培养学生的写作能力，优化学生的思维品质，切实提高写作教学的有效性。