“科学与文化论著研习”单元教学中的学生逻辑思维培养

赵蓓沁

摘  要：单元教学旨在提升学生的思维品质与欣赏论证艺术的能力，而学生的学习困惑在于哲学概念与哲学观点的深奥，学习的兴趣在于历史上的写作背景与论证素材中的历史人物。文章尝试以高中语文第一课“社会历史的决定基础”的教学实践为例，依托学生已有的“形式逻辑”学习经验，立足“概括”“抽象”“判断”“推理”四项逻辑思维的培养，弥合单元学习目标与学生学习起点、学习期待之间客观存在的缝隙，达成发展学生逻辑思维和文本鉴赏能力的目标。

关键词：逻辑力量;思维培养;单元研习

统编语文教材选择性必修（中册）的第一单元对应的学习任务群是“科学与文化论著研习”，其人文主题是“理论的价值”。该单元旨在“引导学生体会和把握科学文化论著表达的特点，提高阅读理解科学文化论著的能力”，厚植“思维的发展”这一语文核心素养。单元选文经典、思想深邃、论述严谨、批判性强，对高二学生沉浸文本、把握论述主张、在单元研习中切实提升理论思维品质以及对论著的欣赏能力，提出了较高的要求。

恩格斯说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。1“理论思维”即“逻辑思维”，是指以科学的原理、概念为基础来解决问题的思维活动。在单元教学的过程中培养学生的逻辑思维，成为突破教学难点、达成单元学习目标、培植语文核心素养的重要一环。本文尝试以本单元第一课“社会历史的决定性基础”的教学实践为例，通过绘制思维导图、迁移形式逻辑的既有知识、补充相关的历史背景等方式，为学生搭建“逻辑思维”的支架，在逐层把握文本核心观点、重要概念及其阐释方式的同时，按照能力层级，依次锻炼学生“概括”“抽象”“判断”“推理”四项逻辑思维。进而尝试依托“逻辑思维品质”的提升，推进学生对理论文本的鉴赏能力。

一、 “逻辑思维”培养的教学背景

1.客观存在的缝隙

综合《普通高中语文课程标准》中的“教学目标与内容”、课本中的“学习提示”、《教师教学用书》中“教学指导”相关内容，本单元的学习目标如下：理解文本中的基本概念与主要观点，厘清文本的结构脉络、论证逻辑，把握理论分析的方法;结合所学的其他学科知识，提高阅读、理解科学和文化论著的能力;把握科学与文化论著的表达特点，体会理论阐述的魅力。

而在第一课“社会历史的决定性基础”的预习反馈中，学生写下的学习困惑与学习期待集中为：第一，对写作背景的好奇——博尔吉乌斯在给恩格斯的信中写了些什么？恩格斯为什么要给他回信？第二，对选文与学习目标的好奇——文章出现那么多专业的术语，语文老师要上哲学课吗？第三，对文中使用材料的好奇——文章使用了大量科学界、史学界、思想界的和世界历史的论证材料，教师能否讲讲这些历史故事？

比照二者可知，学生的学习期待和语文学科的单元学习目标之间存在缝隙。“哲学”的专业概念、“历史”的写作背景、各领域的“实例故事”，成为学生立足文本研习、发展理性思维、达成学习目标的“迷雾”与障碍。

2.弥合缝隙的可能

所幸的是，这一客观存在于单元学习目标与学生学习期待之间的缝隙并非不可弥合：从单元学习目标看，“理解概念、把握论证逻辑、提升理论论著解读能力、掌握理论分析方法”这些目标，本质上都要求提升学生文本阅读过程中的逻辑思维能力;从课文本身的特点看，第一课作为恩格斯晚年关于历史唯物主义的五封书信之一，论述逻辑清晰严密;从学生的学习起点看，在统编教材选择性必修（上册）的第四单元，学生初步感受了“逻辑的力量”，接触了有效的推理形式、合理的论证方法和常见的逻辑谬误。

换言之，单元学习目标、文章论述特点和学生的学习起点的交集在于“逻辑的力量”，这可以成为本单元合适的教学立足点。

二、从“概括”到“抽象”的能力提升：借助思维导图与三段论

把握核心概念、厘清论述思路是阅读科学与文化论著的第一步。從逻辑思维培养的角度看，概念是逻辑思维的起点和基本单位，从“概念”的角度培养学生的逻辑思维，又包括培养学生的概括能力和抽象能力。1 构建带有语文学科特色的逻辑思维，可以借助关键字句绘制思维导图，帮助学生通过复杂的哲学概念，筛选有效信息，掌握核心概念;也可以借助三段论，进一步抽象出概念之间的逻辑关系，拓宽学生的思维广度。

1.巧用关联词语“概括”核心概念

“生产生活资料”“彼此交换产品的方式”“生产和运输的全部技术”“阶级的划分”“统治关系”“奴役关系”“国家、政治、法”等众多专业术语在“社会历史的决定性基础”第一部分高频率地出现，成为学生理解的障碍。教师如果提示学生抓住文本中的一个“是指”、三个“包括”和四个“决定着”，便于学生沉浸文本，学生很快能绘制出第一小节众多核心概念之间的关系图。

按照学生已有的逻辑学知识，课堂教学可以达成这样的共识：第一部分的第一小节讲述了三个层次的内容：“经济关系”的内涵（经济关系是什么）、“经济关系”的外延（经济关系包括哪些方面）和“经济关系”对于“社会历史”的决定性作用（经济关系决定了什么）。2

2.借助三段论“抽象”论说思路

在学生阅读科学与文化论著时，教师启发学生通过文字复杂的表述，筛选有效信息，探究句群和核心概念之间的逻辑关系，有助于提升学生“抽象”的逻辑思维能力。

比如学生要真正了解“社会历史的决定性基础”第一部分论述的思路，还会面临一个困惑：上文讨论“经济关系”决定的四个方面的内容，并不包含“科学技术”，那为什么作者能得出“科学在更大得多的程度上依赖于技术的状况和需要”的结论呢？第一部分两个小节的论说思路，其实是两个逻辑严谨的三段论。

第一小节包含第一个三段论。从原文“（经济关系）是指一定社会的人们的生产生活资料和彼此交换产品（在有分工的条件下）的方式。因此这里包括生产和运输的全部技术”中可以得出小前提：“经济关系”包括“技术”。从原文“这种技术，照我们的观点看来，也决定着产品的交换方式以及分配方式，从而在氏族社会解体后也决定着阶级的划分，决定着统治关系和奴役关系，决定着国家、政治、法等”，我们可以得出一个大前提：“技术”决定“社会历史”。依据形式逻辑三段论的有效推理形式，我们可以得出结论：“经济关系”决定“社会历史”。

第二小节所包含的三段论更加隐蔽一些：以第一小节三段论的结论“经济关系决定社会历史”为大前提，以我们的社科常识“‘社会历史包括‘科学”为小前提，可以顺利推出“‘经济关系决定‘科学”这一结论。

综上所述，在梳理思维严谨、术语较多的经典理论文章时，教师可以针对学生的学习难点搭建合适的学习支架：简化专业术语的干扰，借助提示性词语把握语言逻辑，绘制清晰简明的思维导图，有助于初步厘清论述思路;借助形式逻辑的既有知识，能够帮助学生把握作者的论述逻辑和论述意图，达成语文学科的部分教学目标，也可以提升学生的概括与抽象的逻辑思维能力。

三、从“判断”到“推理”的能力提升：勘破“稻草人谬误”

伴随着课文研习的推进，学生思维水平的能力层级也需要提升：从“理解”核心概念，到“判断”核心观点，乃至“推理”论说的针对性与写作的历史意义。

仍然以第一课的教学为例，学生在判断作者文章第二部分的论述意图、推理文章论述的针对性时，会出现较为严重的偏差。

“（政治、法律、哲学、宗教、文学、艺术等的发展是以经济发展为基础的。）但是，它们又都互相作用并对经济基础发生作用。这并不是说，只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切都不过是消极的结果，而是说，这是在归根到底不断为自己开辟道路的经济必然性的基础上的相互作用。”

“所以，并不像人们有时不假思考地想象得那样，经济状况自动发生作用，而是人们自己创造自己的历史，但是他们是在既定的，制约着他们的环境中，是在现有的现实关系的基础上进行创造的，在这些现实关系中，经济关系不管受到其他关系——政治的和意识形态的——多大影响，归根到底还是具有决定意义的，它构成一条贯穿始终的、唯一有助于理解的红线。”

这两段文字中高频出现的“归根到底”，强调了“经济关系”对于“社会历史”的“必然性作用”和“决定意义”，易造成学生对这段论述重点与所澄清的问题的误解。学生以为，本段是针对社会上普遍存在的、对经济关系作用的忽视进行的阐释，这样的概括恰与恩格斯的初衷相反。

这时，我们要借助两方面来帮助学生完成推理，一是借助学生既有的勘破逻辑谬误的学习经验，二是提供相应的历史背景，提供学生必要的推理基础。

1.借助历史背景，更正主张“判断”

19世纪60年代后，马克思主义（主要是历史唯物主义）遭受两个方面的歪曲和挑战：一方面来自巴尔特为代表的资产阶级理论家，另一方面则来自当时德国社会民主党内的所谓“青年派”1：

巴尔特对马克思主义理论的攻击包括但不限于：（1）歪曲“物质生产生活是人们创造历史的前提和基础，经济因素是社会历史发展的决定性因素”为“经济唯物主义”，声称马克思主义否认了非经济因素对历史发展的积极作用，把经济因素当作社会生活的唯一解释;（2）歪曲马克思主义“社会历史发展归根到底受经济因素的制约，生产力则是经济运动中、也是整个社会发展的最终决定力量”为“技术决定论”“技术经济历史观”，恶意混淆经济关系与生产、生产力与工艺技术等概念。2

“青年派”是德国社会民主党内分化出的一股反对派力量，其核心是一些信奉小资产阶级半无政府主义的年轻大学生、作家和编辑，他们由于自己资产阶级的局限性与政治斗争的目的性，将历史唯物主义庸俗化、教条化地理解为“经济唯物主义”，甚至宣扬“社会宿命论”，既造成了党内思想的混乱、误导工人运动方向和策略，也给资产阶级理论家攻击马克思主义提供了口实。3

2.勘破逻辑谬误，提升“推理”能力

运用已知的形式逻辑的知识可以发现：资产阶级理论家和“青年派”对于马克思主义的攻击与伤害都是以对马克思主义的歪曲和误读为前提的。在选择性必修上册的逻辑单元，我们补充逻辑谬误的相关知识时提到过：通过歪曲别人完备严谨的观点，或者将极端荒谬的观点强加给对方来丑化对方的诡辩手法，叫作“稻草人谬误”。就像树立起一个稻草人做靶子，并自欺欺人地以为，打到了这个稻草人，也就打到了对方。歪曲对方观点的重要手段包括夸张、简化、虚构等。1

这样学生就能理解，为何恩格斯反复强调“并不是说，只有经济状况才是原因，才是积极的，其余一切不过是消极的结果”;“并不像人们有时不加思考地想象得那样，是经济状况自动发生作用”，他勘破了对手对“历史唯物论”攻击时恶意使用的“稻草人谬误”，有针对性地进行了澄清，以此来反击以巴尔特为代表的资产阶级理论家对马克思主义的挑战，批评以恩斯特为代表的德国社会民主党内“青年派”对马克思主义的歪曲，从而宣传并保护马克思主义的科学历史观。

简而言之，借助逻辑论辩的基础知识，适时补充时代背景，可以帮助学生提升对复杂文本的解读能力，推进学生对于文章论述针对性的深入把握。在这一过程中，实际上渗透了从判断到推理的逻辑思维提升。

四、从“逻辑思维”到“文本鉴赏”的能力提升：跳出“二难困境”

至此，我们在达成单元学习目标的前两项——把握文本内容、掌握文本阅读方法的同时，尝试培养了学生四个层次的逻辑思维：概括、抽象、判断与推理。在此基础上，可以进一步以理性的逻辑思维来体会理论阐述的魅力，达成单元学习的第三项目标。

从全文看，恩格斯选用的论据包括 “流体力学”“凯撒”“奥古斯都”“克伦威尔”“梯叶里”“米涅”“基佐”“摩尔根”“居利希”。这些事例分别有效佐证了“科学在更大的程度上依赖于技术的状况和需要”“上層建筑反过来会对经济基础发生作用”“经济关系归根到底对社会历史有着决定性作用”等核心观点，勾画了全文的论述重点。

1.论据选择：德国人的“二难困境”

恩格斯为何对拿破仑情有独钟，在短短的一篇书信中两次提到他，其中蕴含怎样严密的逻辑与论述技巧？我们可以从还原历史情境入手，了解德国读者对拿破仑复杂的情感。

拿破仑于1806年在耶拿战役中击败普鲁士军队，签订《提尔西特和约》，并在德意志地区成立了“莱茵联邦”，对“法占区”强制推行德语，试图抑制德意志文化，残酷镇压宣传爱国思想的德国人，这对整个德意志民族而言是奇耻大辱，思想界深感切肤之痛。从长远看，德国资产阶级的发展需要一个统一的国内市场，也需要一个强势的国家为本国资产阶级对外争夺，德意志统一的需求前所未有的强烈。这为普鲁士最后通过战争的方式统一德意志做了经济关系上的准备。2对于德国来说，拿破仑不仅是一个独裁者，更是一个侵略者。

而对于德国知识分子和改革者而言，拿破仑又不单是侵略者，他也是一位属于德国乃至全欧洲的伟大英雄。是他把法国大革命的精神和《拿破仑法典》带到了德国，扫荡了德国根深蒂固的封建制度，扶植了德国资产阶级势力。

2.巧用“二难困境”达成论说效果

拿破仑的第一次登场，是在书信第二问题的a层次中，恩格斯为了澄清“经济基础论”不是“经济决定论”。在这里，恩格斯运用德国人最熟悉的历史事实，借用拿破仑“侵略者”的形象，直击集体记忆中的“创伤”，从消极的一面，犀利且明确地表述了“经济关系势必会受到包括意识形态和政治关系在内的上层建筑各种关系的影响，但经济关系在各种关系中始终具有基础性和决定性”这一观点。

拿破仑的第二次出场，是在书信第二问题的b层次中，恩格斯探讨历史发展中伟大人物出现的偶然性与必然性问题时。在探讨这一问题时，如果读者过分夸大个人作用，就会陷入历史唯心主义;如果看不到历史的偶然性因素，就会陷入宿命论。

所以，如何选择一位“伟大人物”来论述这一问题，以规避逻辑上的“二难”1，实际上并不容易。恩格斯正是透彻地了解拿破仑对德国深刻而复杂的影响，把握了德国思想界对拿破仑的复杂情感，才借拿破仑在历史上出现，来论述历史人物出现的偶然性与必然性这一问题，有效避免“历史唯心主义”和“宿命论”两种倾向，深刻揭示历史人物出现的必然性在于当时的社会矛盾、在于经济发展的必然性这一“历史唯物主义”的原理。将拿破仑作为论据使用的典型意义与现实针对性也就在此。如果没有逻辑思维的积淀，学生对于本文论据选用的精当则很难有效地进行“鉴赏”。

学生逻辑思维的培养非一朝之功。在“社会历史的决定性基础”一文的教学过程中，我们尝试探索立足语文学科的教学目标，尊重学生的学习期待的培养方式。从课文本身鲜明的特点——清晰的行文逻辑与严谨的思维逻辑——出发，以“探究本文蕴含的逻辑力量”为本课的研习重点，借助学生在统编教材选择性必修上册第四单元“逻辑的力量”的学习经验，提供多种可操作的文本阅读支架，积极推进突破学生的阅读障碍与阅读难点。最终，初步达成对学生“概括”核心概念、“抽象”论述思路、“判断”核心主张、“推理”写作意图这四种逻辑思维能力的培养，并以逻辑思维为起点，对理论文本的论说艺术从审美鉴赏方面做了探究。