符号学视角下的知识教学：问题表征与改进策略

刘庆龙

摘  要：在皮尔斯符号学视角下，知识教学存在三个主要问题：教学中呈现的符号是不完整的，用不恰当的方式传递符号的意义，仅仅从再现体的角度考查知识学习效果。这些问题既与教师对符号概念的不当认知有关，也与再现体本身的特性有关。基于以上分析，对知识教学提出改进策略：在教学中保持符号的完整性与一致性，在教学中让学生参与符号的创造与解释，从对象和解释项角度评价学生的知识掌握情况。

关键词：皮尔斯符号学;知识教学;知识结构;再现体;解释项

知识教学是课程与教学领域的一个根本性问题，而“知识如何教”又在很大程度上取决于如何理解“知识”。在众多的知识观中，一种比较朴素的理解是将知识视为经过历史和实践检验的、以符号形式存在的人类经验智慧。符号是课程知识主要的呈现形式，其贯穿于知识的讲解、测评、应用等教学环节。同时，符号又是具体的、可视化的，几乎存在于每一堂课中，与日常教学实践密不可分。因此，符号可以作为分析教学问题的一个切入口。

在将符号概念纳入教学的已有研究中，符号往往作为一种消极的因素而出现。比如有学者认为，符号是定量、客观、缺乏生命活力的，教学如果只引导学生理解知识符号的表征意思，那么学生最终获得的只是固态、僵化、不具实用性的知识。① 有学者认为将知识当成符号来传递会使教育缺乏活力，使学生处于被动状态。② 还有学者对知识与符号的概念做了明确的区分，认为在应试教育体制下那些针对考试的死板、僵化的教学内容只是符号，而不是通常意义上所谓的知识，符号不具备知识本身的价值和意义。③ 总体上认为，符号不等于知识，符号教学更不能替代知识教学。

然而，皮尔斯作为西方符号学理论的集大成者，在符号学领域有深远影响。皮尔斯认为，一个符号由再现体（representation）、对象（object）和解释项（interpretant）构成，其中再现体是符号的表征部分，通常呈现为一种视觉或声音形象，对象是这种视觉或声音形象所指代的那个东西，而解释项可以理解为再现体和对象所引发出来的思想或对其做出的解释。由此可见，以往的教学研究对符号的批判，实际上是将符号误当成再现体。这至少会导致两个问题：第一，当符号只是被视为没有内涵、没有意义的躯壳时，它就失去了承载知识的合理性，也就在很大程度上切断了从符号或符号学的角度探讨教学问题的可能性;第二，符号贯穿知识教学的每一个环节，而且现实中几乎不可能在脱离符号的情况下让学生领悟到知识的意义，因此，一味地否定符号的意义反而可能给一线教学带来困扰。

一、符号学作为知识教学的分析框架

将符号分为再现体、对象和解释项，为知识教学问题提供了基本的分析框架。

1.再現体：知识可教的基础

皮尔斯这样定义再现体：对某个人来说，它在某个方面或用某种身份代替某个东西。① 再现体是符号结构的主体，它是符号可见、可感的基础，同时也是知识教学的基础。

首先，再现体是知识成型的基本条件。严格说来，在文字出现之前，人类所获得的知识充其量只能称之为经验，诸如钻木取火、狩猎采集、气候变化规律这样的常识很难以一种人们可以相互理解和认可的形式呈现出来，也就很难成为普遍意义上的知识。其次，再现体是知识可教的前提，并提升了知识教学的效率。不管是把教学看成一项知识传递活动还是认知交往活动，教学都依赖于具体可感的再现体，因为师生在知识的传递或交往过程中都必须使用再现体来指代某个公式、某项定理或某种思维方式。最后，对知识教学效果的评价必须借助再现体才能完成。在以纸笔测验为主要评价方式的情况下，由于再现体的标准化、可见可感等特征，学校实质上是以考查再现体的形式来把握学生的知识掌握情况的，因此，再现体是大规模考试评价的主要依据。

2.对象：知识的内涵以及理解知识的条件

皮尔斯符号学中的“对象”有两层含义：一层是直接对象（immediate object），即再现体所再现的东西，它内在于符号之中;另一层是动力对象（dynamic object），它是“符号为表达更多有关它的信息而假定的一个与符号熟悉的东西”。② “符号传达的意义总是由集体意识中的动力对象决定”。③ 动力对象是促进人们更好地理解直接对象的那些东西，是由人们平时积累的与符号相关的经验知识所组成的一组集合概念。动力对象强调的是：我们只有在具体的传播或交流语境中，以及在其中共享相同的知识背景时，才能够真正理解传播之中的符号意义。④ 符号结构中的直接对象相当于知识的内容，而动力对象则指向与该知识相关的背景信息与生活经验，因此，在教学中，师生必须通过交往互动以了解符号的动力对象，才能准确地理解某一符号或知识。

3.解释项：知识的被理解与再生产

解释项是一个复杂的概念，皮尔斯曾这样界定：“符号在解释者的心中产生了某种东西，而这种东西是由符号创造出来的，并且符号的对象也通过某种间接的或相关的方式产生了这种东西，这种东西就叫解释项。”⑤  有学者将皮尔斯的解释项概括为“解释者对符号进行感知、认知、解释和评判的过程及结果”⑥ ，这一定义基本涵盖了皮尔斯对解释项的各种描述，因此本文也借用这一定义。

解释项的引入确立了符号交流和使用过程中人的主体性。正是因为符号有解释项，所以符号也应当有接收者，未被接收的符号是不完整的符号。⑦ 不同接收者的个人生活经历不同，因此，即使是两个完全相同的再现体和对象，也可能得出不一样的解释项。解释项的差异决定了符号的意义不可能通过简单的呈现或告知的方式为学生所理解，而应当通过符号交往双方的互动达成共同理解，“解释”在这一过程中起关键作用。

皮尔斯认为，每个解释项在符号接收者的心里都可以变成一个新的再现体。这一再现体有其再现的对象，也有下一个相应的解释项。“解释项将会变成一个新的符号，如此源源不断，符号就是我们为了了解别的东西才了解的东西。”① 这句话有两层含义：一是人们对某一符号的理解可以迁移至对其他符号的解释过程中;二是人们对某一符号的解释需要建立在之前已有所理解的符号的基础之上。符号不是以封闭和孤立的形式存在，而是处于开放和连续的符号系统中。遵循这一视角审视知识，每一项知识都不是孤立存在的，知识可以形成开放的知识网络，知识教学也不仅仅限于让学生理解当前某一个知识点，更在于帮助学生在现有知识的基础上解释和生产更多的知识。

知识的形式、内容和意义这三个部分，而恰恰对应符号再现体、对象和解释项的三分结构，这为基于符号学视角分析知识教学问题提供了理论依据。

二、基于皮尔斯符号学的知识教学问题表征

根据符号的三分结构及其与知识三重结构之间的联系，当前的知识教学存在以下问题：

1.教学中呈现的符号有失完整

完整的符号理应包括再现体、对象和解释项，三者缺一不可，但现实课堂中的符号可能是不完整的，主要体现为对象或解释项的缺失。例如，在古诗词教学中常常会涉及一些意象，如代表思乡的大雁、寓意送别的杨柳、象征高洁的松竹，这些本是古人经过长期的生活实践和文化传递而记录下来的符号，其以丰富的生活体验和故事背景为基础。但是现实中，教师可能只是让学生牢记各种意象所对应的寓意，在进行古诗词鉴赏时，将某种寓意与文本简单地对应起来。这样的处理方式人为地舍弃了与再现体相关联的对象和解释项，教学变成了让学生记忆不同的再现体以及这些再现体之间的关联，并在考试中准确地复现这些再现体的过程。一旦学生不再花时间巩固这些再现体，他们就可能把这些“知识”遗忘。尽管再现体是符号得以存在的根本，但如果再现体与符号的其他部分相剥离，符号的意义也不复存在，这种不完整的符号也就难以构成知识体系。

2.符号意义的传递方式不够恰当

从符号学的视角看，教学是否成功的关键在于学生是否领悟了符号的意义，而意义的符号学表达就是符号三分结构中的对象与解释项。对象和解释项本身的特征要求学生必须主动参与到理解符号的过程之中，因此也决定了符号的意义不可能通过简单的告知或传递而为学生所领悟。

3.知识学习的考查角度局限于再现体

符号的完整性是知识得以存在的基础。因此，在评价学生的学习效果时，也应当从符号三分结构的整体性角度入手。然而，当前的考试命题大多从再现体的角度出发，而缺少对符号对象与解释项的考量，因此也就很难评价学生是否真正掌握了这一知识点。比如，以“化学反应的本质”这一知识点为例，人教版教科书将“化学反应的本质”表述为“参加反应的各物质的原子重新组合而生成其他物质的过程”，而在考查这一知识点时，常常用的是“化学反应的本质是___”这种填空或选择题的方式。这种类型的试题考查的是学生对这句话的识记效果，是再现体之间的机械关联。如此命题至少会给教学带来两重误区：一方面，它错误地设定了知识的标准，引起人们对知识的误解。实际上学生掌握的可能只是用来再现某一知识的外在形式，这种外在形式只能表征应试能力，并不能给学生的发展带来实质性的帮助。而这种误解也间接造成了对知识本身的不恰当的批判。另一方面，在升学率统摄的应试教育体制下，以再现体为唯一考查对象的命题助长甚至引导了应试教学。一旦学生通过对知识的简单“再现”就能获得高分，那么教学便会倾向于把这种“再现”的能力作为训练的重点，学习就沦落为对这种“再现”能力的反复练习，而摒弃了应有的复杂的思考过程和高级的思维方式。

三、符号学视角下的教学问题探源

从符号学的角度看，不管是在教学内容上对符号的片面化呈现，还是在教学方式上对符号意义的机械化处理，抑或是教学评价中以再现体为核心的命题方式，共同的问题都是再现体的过度使用以及对符号对象与解释项的忽视。这一问题的根源可以从认知与现实两个层面展开讨论。

从认知的层面看，很多一线教育工作者倾向于将符号理解为再现体，而这很可能仅仅是出于习惯或潜意识。人们习惯于在剥离了符号意义的基础上看待符号，认为意义本身不在符号的概念范畴之内。

当然，仅仅扭转认知是不够的，因为每一個难以改变的教学问题背后往往都有强大的现实根基。整体的符号被再现体所替代的教学现象，与再现体本身的特性是分不开的。符号的创造和使用给人类生产与生活带来了极大的便利，这也是符号之所以存在的最基本的逻辑，而这种逻辑自然也存在于现代学校中。将知识简化为再现体，可以减轻劳动量，是部分教师追求安逸的自然选择。比如上文提到的古诗词意象的教学，教师只需要将诸多意象和与其相对应的情境机械地关联起来，以反复识记的方式储存在学生的大脑中，而不需要更多的教学。自然，一味追求便利与表面的“高效”的逻辑对教学而言是一种负面影响。

与再现体相呼应的教学逻辑就是“直接传达”，因为再现体的传授只依赖于对学生感官的刺激，而不需要促使意识，更不用引出复杂的思维过程。被这一逻辑支配的教学很容易演变为单向灌输的课堂模式。另外，再现体的确定性、单一性为统一的教育评价提供了保障，正如前文所说，统一的考试测评实际上是依据学生在试卷中呈现出的再现体把握学生的知识掌握情况，并为教学改进提供反馈。但这种以再现体为基础的评价逻辑一旦被推向极端，就可能背离评价的初衷。

总之，知识教学上表现出的种种问题，既出于教育工作者认知层面的偏差与局限，又源于现实层面的惯习和制约。因此，从符号学的角度改善教学，不仅需要扭转教师对符号概念的错误认识，转变单向传输再现体的教学方式，还需要从现实入手，改进考试命题的观念与技术，从而有效推动教学提升。

四、基于符号学的知识教学改进策略

从教学内容看，教学中应当尽量保持符号三分结构的完整性与一致性;从教学方式看，应当引导学生参与到符号的创造与解释过程中;从教学评价看，符号的对象与解释项应当成为命题考查的重点。

1.在教学中保持符号的完整性与一致性

在教学中保持符号的完整性与一致性是学生能够获得知识进而发展智慧的必要条件。现实中，知识符号向再现体的窄化破坏了符号的完整性与一致性。针对这一问题的两种情况，笔者提出相应的建议。第一种情况是，教师可能并未在主观上意识到这种教学方式的不当之处，误将再现体当成知识。针对这种情况，最需要的就是让教师意识到对象与解释项对符号和知识的意义，从而纠偏教学方式。第二种情况是，教师为了教得轻松，有意地将原本丰富的知识窄化为再现体。针对这种情况，最有效的对策是通过改变命题方式、提升命题技术，倒逼教师改变教学方式。当知识评价方式指向的是学生对完整的符号、完整的知识的掌握情况时，这种以纯粹记忆与匹配再现体的教学方式就需要调整和改进。

2.在教学中让学生参与符号的创造与解释

符号由人所创造并发展，符号在诞生、传播、使用的过程中都蕴含着人的主观能动性，而这一点在符号三分结构中又集中体现为对象（主要是动力对象）和解释项。它们给教学带来的启示在于，如果想让学生理解符号的意义，就必须引领学生进入符号的创生历程中，并且使学生学会如何自主地将符号运用到更多的符号活动中。

如何让学生体验符号创生的历程？有学者将其形象地概括为“带领学生走入历史”。① 中小学中的课程知识与符号几乎都来源于人类的历史探索，因此，将这种探索的过程以一种精简的方式呈现在学生的面前，让学生重新经历人类对世界的认识过程，这对学生真正理解符号的意义非常重要。以勾股定理为例，其在教科书中的符号再现形式为“直角三角形两直角边的平方和等于斜边的平方”或是“a2+b2=c2”，但关于勾股定理的教学不能仅停留在对这句话或这一公式的描述或解释上，而应带领学生体验这一符号背后曲折而有趣的探索经历。如，教师可以通过设计任务，引导学生将两个正方形剪成三角形，再用三角形拼接成一个完整的正方形，从而让学生自然而然地将面积数量的关系转化成直角三角形边长之间的关系。① 这样的教学活动与古人探索世界、认识世界的规律相一致，因而也更容易为学生所理解。

根据符号解释项的含义，知识真正为一个人所理解的标志是他能够自觉地使用这一知识去解释、发现更多的知识。因此，课堂应当为学生提供使用符号与知识的机会。当符号内化为学生可以用之探索世界、解释世界的存在，知识也会转化为学生的智力财富。

3.从对象和解释项角度评价学生的知识掌握情况

考试命题中对再现体的过度关注可能会使得教学陷入对纯粹的“再现”能力的训练。解决这一问题的思路是将命题考查的重点转向对象和解释项。具体来说可从以下两个方面切入。一方面，应该尽量避免那些只需要识记概念就能解答的试题，并且将考查的知识点隐藏在题干中作为解题的必要条件;另一方面，符号解释项将学生对符号意义的解释作为理解符号的必要条件，因此，学生使用符号的能力可以作为考查的重点。符号的意义在于符号的使用;反过来讲，如果学生能够利用符号解释某种现象与解决某个问题，就可以认为学生较好地掌握了这一符号，这是一种比简单地复述符号、陈述知识更为高级的评价方式。