流动儿童的学校满意度与城市归属感：积极发展的中介效应

黄翠萍 韩晓燕 章志敏

摘  要：为探讨学校满意度对流动儿童城市归属感的影响，以及积极发展在学校满意度与城市归属感之间的中介作用，采用积极发展量表、学校满意度和城市归属感统计问卷对上海市流动儿童进行调查。研究发现，流动儿童对于是否留在城市呈现摇摆不定的态度，城市归属感程度不高，积极发展水平一般;学校满意度的提升能够显著提高流动儿童的积极发展水平，进而经由积极发展的能力和自我价值因子增强流动儿童的城市归属感;积极发展在学校满意度与城市归属感之间起完全中介作用。

关键词：流动儿童;学校满意度;积极发展;城市归属感

一、问题提出

流动人口“举家迁移”的趋势导致儿童数量快速增长。然而，受户籍、异地中高考政策的影响，流动儿童难以顺利地融入城市。以上海市为例，上海市自2013年起实行积分制入学和入户的政策，流动儿童的入学门槛大大提高;积分制入学政策难以惠及低学历或低收入的农民工阶层;约80%的流动儿童只能在民办学校或者民工子弟学校就读;流动儿童难以在上海参加中考和高考。1 这种高入学门槛政策和严格的异地中高考政策为流动儿童顺利实现学业过渡以及向上流动增加了不可抗拒的外在障碍，在如此不利的制度环境下，流动儿童将流入地（城市）作为新家乡而形成积极的记忆和心理情感无疑变得困难。但是，对于流动儿童而言，在城市扎根并拥有积极的城市归属感在普遍的城市化潮流下可能更切实际，因为流动儿童长期离开家乡，伴随和影响他们身心发展的关键因素是流入地城市生活，农村的“老家”留给他们的更多只是一种模糊的记忆。流动儿童的城市归属感，反映了个体对其所处地方所具有的积极情感程度，其影响流动儿童的留城意愿和城市融入水平，对个体的发展轨迹和地方的稳定发展具有重要预测意义。2

有关流动儿童城市归属感影响因素的探讨中，主要涉及制度、学校、家庭、社区及社会层面。以户籍为载体而形成的教育和城市管理政策是影响流动儿童城市归属感的制度性因素。1家庭层面中的家庭教育和家庭经济地位、家庭文化资本和家庭网络资源等因素影响流动儿童的城市归属感。2社会网络资本、社区文化、社会支持和社会排斥等社会因素对流动儿童城市归属感具有影响作用。3由于流动儿童在流入地城市面临的宏观境遇短期内难以改变，其父母本身也处在融入城市的过程中，他们虽然在空间上与父母团聚，但受家庭教养方式、家庭经济条件的影响，家庭难以对流动儿童的城市融入提供更多的支持。学校是除家庭之外儿童社会化的重要场所，对于在城市中处于边缘地位的流动儿童而言，学校是对其进行系统教育的组织机构，是培养他们成长的社会组织。教育安置方式、教学设施、师资配备、文化氛围、学校性质等方面则对流动儿童的社会适应产生影响。4学校在促进流动儿童城市融入过程中扮演着非常重要的角色，学校因素直接影响流动儿童的城市归属感。从主观感受角度出发，学校满意度是个体对学校因素做出的评价。流动儿童对流入地就读学校的满意度与其归属感之间的关系如何，需要进一步探讨。本研究假设学校满意度可以预测流动儿童的城市归属感。

学校满意度除了直接对流动儿童的城市归属感产生影响，还可能影响个体的内在因素，如青少年的积极发展。积极发展作为一个积极心理学概念，强调个体自身的潜能，关注天赋、优势、兴趣和未来潛能，而非他们的问题与障碍，认为儿童作为能动个体具有心理适应和应对能力。即使是那些处于不利处境中的儿童同样拥有个体的创造力和发展的可能，提升个体的发展资源将有助于他们朝着积极的轨迹发展。5流动儿童在不利处境下发展而成的积极心理品质有助于促进其个体的发展。6积极发展既是个体的发展资源，也是个体发展的目标结果。因此，积极发展能够帮助流动儿童抵抗风险，促进他们融入城市。

基于已有文献启发，学校因素除了直接对流动儿童的城市归属感产生影响，还可能通过影响个体的积极发展进而对其城市归属感产生影响。因此，本研究假设流动儿童的积极发展在学校满意度和城市归属感之间具有中介作用。本研究拟检验学校满意度对流动儿童城市归属感的预测作用，并考察积极发展在学校满意度与城市归属感两者关系中的中介作用，为探讨流动儿童如何提升积极发展水平和促进其融入城市提供新的思路。

二、研究方法

1.研究对象

参照国家统计局人口普查和抽样调查公报中的界定，流动儿童是指流动人口中18周岁以内的儿童。鉴于被调查对象阅读问卷的能力，本次调查对象为10—18岁非本地户籍随迁子女，包含四至九年级的中小学生、职校生。鉴于调查对象地域分布不均，如果采用随机抽样方式，调研实施阶段面临寻标困难且抽样成本较高的问题，因此数据收集采用配额抽样方式，即根据总体指标结构来配置样本结构，从而使样本分布和结构在参照指标上与总体结构基本一致。考虑到样本分布的代表性及配额抽样的特点，分别从上海市普陀区、闵行区、嘉定区选取学校样本，代表上海内环（市中心区域）、中环（城郊结合部）和外环（郊县区域）三大区域。由于城郊结合部是流动人口的集中区域，故样本量较大，市中心区域的学校则相对较少。最后再采用多段和整群抽样方法抽出具体样本。问卷总计发放1600份，通过审核、数据录入质量控制以及对数据进行抽样逻辑检验后，确定有效样本量为1281份，有效率达86.6%。

2.研究工具

（1）城市归属感

综合学者的已有观点，本研究认为，流动儿童的城市归属感是流动儿童对其居住城市所具有的积极情感程度。对流动儿童城市归属感采用间接测量方法，即通过测量流动儿童的留城意愿来考察其对城市的积极情感。将“长远来说，你希望留在本地发展吗”作为因变量进行考察，包含“不希望”“一般”和“希望”三个程度的结果。被访者回答的结果分别代表城市归属感的“低”“一般”和“强”三种程度。

（2）积极发展量表

本研究采用石丹理等人编制的积极发展量表测量流动儿童的积极发展情况。1积极发展被操作化为4个维度，即能力、品格、自我价值、联结。通过数据分析方法提取出4个因子，形成相对应的4个自变量，量表已经通过因子分析方法检验，量表内部具有较高的一致性（KMO值大于0.8）。在数据分析中，首先对4个因子（能力、品格、自我价值、联结）计算加总得分，然后转化为百分制，再对百分制之后的4个因子得分进行加总和平均，计算出积极发展的得分，总共形成5个自变量。

（3）学校满意度

学校因素主要通过流动儿童对就读学校总体状况（硬件设施、教师、同伴关系）的满意度进行测量，赋值为1—6分（分值由低到高逐一对应：很不满意、不满意、有点不满意、有点满意、满意、非常满意）。

3.数据处理

为探究学校满意度、积极发展与城市归属感之间的作用关系，本研究的分析具体分三步进行。首先，以城市归属感为因变量，以学校满意度为自变量进行无序logistic回归，得到表2中的部分结果。其次，分别以积极发展和其4个因子为因变量，学校满意度为自变量进行稳健回归，得到表3结果。最后，以城市归属感为因变量，同时加入自变量学校满意度和积极发展进行无序logistic回归，得到表2中的另一部分结果。

三、研究结果

1.研究变量的描述统计分析

在本研究的调查样本中，男孩的样本比例（59.3%）高于女孩（40.7%）;大部分为小学生（42.4%）和初中生（45.4%）。总体来说，本次调查中的流动儿童认为被歧视感较低;有3/4的流动儿童在城市生活时达4年以上;超过六成的被访者表示他们很少或者从未参加过社区活动;大多数流动儿童所在社区的公共资源相对缺乏。由表1可知，受访对象对学校的满意度在4分以上，即介于“有点同意”和“同意之间”。对于流动儿童积极发展总分及各个维度的测量结果显示，总分及各个方面状况得分范围在72—77分之间，其中流动儿童的品格和自我价值两个层面的得分稍好于能力和联结层面。有42.1%的儿童表示对目前所在城市的归属感强，今后希望留在城市，有38.3%的儿童表示以后留在城市的意愿一般，还有19.6%的儿童城市归属感低，表示不想留在城市生活。

2.学校满意度对城市归属感的预测作用

本研究分别对“一般/不希望留”“希望留/不希望留”展开回归分析，根据作用系数的显著性，本研究对“希望留/不希望留”一组的分析结果进行论述。根据表2模型1的分析结果，学校满意度对城市归属感具有显著的作用效应。控制变量的统计结果显示，相比于“不希望留”这个选项，职校生比小学生群体更倾向选择“希望留”。月房租支出部分反映了流动儿童家庭的经济状况，以“不希望留”为参照组，家庭的月房租支出越高，流动儿童选择“希望留”的倾向性显著上升。相比于“不希望留”，流动儿童在沪生活的时间越长，越倾向选择“希望留”。因此，在当前城市生活的时长影响他们的城市归属感。相比于“不希望留”，流动儿童家庭在沪生活过程中搬家次数越少，越倾向选择“希望留”。

3.学校满意度对积极发展的回归分析

根据表3的分析结果，与女孩相比，男孩的积极发展水平更低。在积极发展总得分、能力和联结层面，性别因素具有显著性，但是在品格和自我价值层面不具有显著性。表3数据结果还表明，流动儿童就读的年级越高，其自我报告的积极发展水平越低，尤其是在品质和自我价值两个层面，初中生和职校生的积极发展水平低于小学生，但职校生的能力、品质和自我价值高于小学生。流入地的居住时长对积极发展总水平及能力因子具有正向预测作用。有更多搬家经历的流动儿童，显示积极发展的能力越低。流动儿童在流入地城市的被歧视状况对其积极发展水平具有负面预测作用，尤其影响品质和自我价值两个层面。参与社区活动情况和学校满意度变量对积极发展总体水平及其能力、品格、自我价值和联结方面均表现出了明顯的正向影响。即流动儿童参与社区活动程度越高，对学校的满意度越高，其积极发展水平也会相应提高。根据作用系数结果，学校满意度能够对流动儿童的积极发展起到关键作用。

4.学校满意度、积极发展与城市归属感的中介效应分析

根据表2中的模型2、3、4、5的分析结果，发现积极发展和其因子对城市归属感具有显著作用效应。研究假设3成立。能力因子在模型2和模型4中对城市归属感均表现出显著作用，相比于“不希望留”选项，流动儿童的能力因子得分越高，选择“希望留”的倾向性越强。对于自我价值因子，在模型2和模型4中，相比于“不希望留”选项，流动儿童的自我价值因子得分越高，越倾向于选择“希望留”。不过，联结因子的作用系数不显著。联结维度主要包括家庭关系、同伴关系等具体内容，反映的是流动儿童得到的支持，与流动儿童的城市归属感不具有直接关联。品格因子在此次统计分析中也没有表现出显著的统计效应，原因可能在于品格因子与流动儿童的城市归属感不存在直接的因果关系。由上述分析可知，流动儿童积极发展中的能力、自我价值因子对他们的城市归属感产生了积极影响。值得注意的是，在模型3中，将积极发展总得分及控制变量作为因变量纳入模型，发现积极发展与流动儿童的城市归属感呈现显著性作用。在模型4中，将学校满意度、积极发展的4个维度及其他的控制变量作为因变量同时纳入模型，分析结果发现，学校满意度与流动儿童的城市归属感并未呈现显著性作用，能力和自我价值因子与流动儿童的城市归属感呈现显著性作用。在模型5中，将学校满意度、积极发展总得分及控制变量作为因变量纳入模型，发现积极发展与流动儿童的城市归属感呈现显著性作用，但学校满意度与流动儿童的城市归属感并未呈现显著性作用。

综合表3的统计结果，可以认为学校满意度需要经由积极发展去影响流动儿童的城市归属感，也就是说，积极发展在该作用路径中发挥的是完全中介效应（见图1）。在具体作用路径中，学校满意度经由积极发展的能力因子和自我价值因子去影响流动儿童的城市归属感。概而言之，学校满意度能够显著提升流动儿童的积极发展水平，进而经由积极发展的能力和自我价值因子增强流动儿童的城市归属感。

四、讨论与建议

1.研究讨论

（1）流动儿童的城市归属感和积极发展现状分析

流动儿童的城市归属感不高。他们对于是否留在城市呈现出摇摆不定的态度，但从分析结果中仍然可以看出，这些流动儿童对于融入城市生活有一定的期待。这种摇摆不定的想法可能源于他们矛盾的心理感受，即一方面向往城市的生活，另一方面受制于大城市结构化情境的约束，他们呈现出模糊的选择。流动儿童家庭经济条件越好，意味着其越能够获得更好的融入城市的物质条件或人力资本，因而具有更强的留城意愿。流动儿童在城市生活时间越长，一方面意味着他们脱离农村老家生活空间的时间越长，他们可能与家乡的情感依恋和文化纽带逐渐减弱，对家乡的认同与联系更多的是亲属关系的维系;另一方面是他们逐渐习惯和适应了目前所在的城市生活，流动儿童在沪生活的时间越长，其家庭越可能积累和拥有更多在城市生活所需要的资本，他们在城市的生活更为稳定，更容易产生对城市的认同感，城市归属感更高。1

流动儿童的积极发展水平一般。男孩比女孩的积极发展水平更低，这可能是因为处于青春期或即将进入青春期的女孩相比男孩发育更早，更为成熟。年级越高的学生，其自我报告的积极发展水平越低，即初中生和职校生的积极发展水平低于小学生。这一结果与国内外学者研究一致，即儿童的积极发展水平会随着年龄的增长而缓慢降低，叶枝等人也通过对城市学龄儿童积极发展的测量，得出了相似的结果，个体的人格、特质和行为特征在青少年期后会渐趋稳定，年龄越小的儿童的可塑性越强，因此要尽早提升儿童的积极发展水平。2

（2）流动儿童的学校满意度、积极发展与城市归属感的关系分析

既有研究认为，学校的师资力量、条件设施、朋辈群体、教育安置方式、就学难易度、学校归属感等均影响流动儿童的留城意愿。1本研究进一步证实了这类观点。流动儿童对流入地就读学校的满意度高，有助于提高其归属感。生态系统理论认为，个体的发展与其所处的各种内部和外部系统之间紧密相关，学校作为流动儿童成长的重要外部环境，直接对流动儿童的城市归属感产生影响。2

个体的积极发展会对城市归属感产生积极作用。积极发展水平越高的儿童幸福感水平更高，问题行为更少，同时能为个人和集体做出更多的贡献。流动儿童具有积极的内群体认同和自我概念，积极的内群体认同和自我概念作为保护性因子，有助于提高自尊，促进城市的归属感和身份认同感。积极心理品质中的求知力、洞察力、爱、友善、幽默风趣对流动儿童融入城市有显著的预测作用。

（3）积极发展的中介作用分析

积极发展是个体内在的潜力、特质，学校与个体的积极发展整体上相关联。流动儿童积极发展的培育离不开学校这个重要载体。学校因素能够对流动儿童的积极发展产生预测作用。这与既有研究结论一致，即流动儿童的学校适应得分与积极心理品质得分正向关联。3学校满意度影响个体的积极发展。积极的学校经验因素对儿童具有保护性作用。主动参与学校活动、学校适应良好能够增强青少年的心理韧性，促进他们的心理健康发展。学业成绩更出色、学校满意度高的儿童积极发展水平越高。4鉴于此，流动儿童若能在流入地城市接受较好的教育，获得学校充分的支持，则能增进个体的保护性因素，提升个体的积极发展水平;反之，若流动儿童所在的学校资源有限，获得的支持受限，其积极发展水平也会受到影响。

流动儿童积极发展中的能力、自我价值因子对他们的城市归属感产生了积极影响。能力包含社交能力和是非分辨能力，涉及社交、情绪、学习、日常生活、实践和反思等方面。受到制度和政策的约束，在大城市生活的流动儿童面临许多困难和挑战，因此，能力对流动儿童提升城市归属感具有积极作用。具备批判性思维能力、创新实践能力、社交能力、生活职业技能是我国新时代青少年人才培养的基本要求。能力越强的流动儿童越倾向于留在当前城市发展。在城市中，来自制度、社会或文化的偏见和歧视会给流动儿童带来负面影响，导致他们产生排斥心理。个体对自我的积极认同有助于流动儿童应对风险，克服心理困境。因此，流动儿童的抗逆力、社会规范感和自我效能感越强，留在当地发展的意愿越强烈。对于处于不利境遇中的个体，积极发展作为一种保护性因素，成为流动儿童适应新环境的重要条件，能够促进他们融入城市。在学校满意度对流动儿童城市归属感的影响作用中，一方面，学校满意度影响个体的积极发展;另一方面，个体的积极发展会对城市归属感产生影响，学校对城市归属感的影响是通过积极发展在起作用。因此，在今后促进流动儿童城市融入的问题中，我们应该重视学校和个体积极发展这两个重要因素。

2.相关建议

以上研究发现对于如何从学校层面出发促进流动儿童的城市融入具有重要意义。其一，对于儿童的干预实践不仅应从减少问题的干预方向转变为促进个人优势和资源的发挥，更应该关注处于不利境遇中的流动儿童的积极发展，提升其在逆境中获得良好适应和充分发展的能力。其二，大力推行积极发展的干预项目。已有研究显示，美国佛罗里达大学对中学生开展的“改变生活”干预项目、4—H积极发展项目都促进了初中生的积极发展水平。5我国香港开展的P.A.T.H.S.的项目则整合研究机构、政府、学校以及非政府组织等在内的各种资源，为香港初中生制订积极发展促进计划，经过多年实践和多方评估，该项目取得了较好的效果。目前，在香港田家炳基金会的支持下，我国上海市、江苏省田家炳中学推行了“青少年正面成长计划”，该计划根据积极发展的构想和理念为流动儿童提供正面成长的服务，帮助在校学生发掘积极发展特质，经过评估，该项目促进了儿童的积极发展。1 上述实践充分说明了积极发展理念及其干预体系的有效性和推广性，对我国推广流动儿童积极发展促进项目具有重要的参考价值。其三，在当前大力建设社会工作者专业队伍、发挥社会工作专业服务优势的背景下，建議学校引进驻校社工，帮助儿童解决问题，提升积极发展水平。引入驻校社工的必要性在于，专业社工能够精准评估流动儿童的需求，为儿童或其家庭提供“个性化”的服务，诸如开展以“青春期性教育”“身心健康教育”“人际沟通”“服务学习”“家庭教育”“家庭增能”“生命教育”等为主题的服务;专业社工可以通过整合政府、社区、民间等各方资源，为流动儿童建立系统的积极发展资源网络，帮助流动儿童健康成长。总之，积极发展为助推流动儿童城市化过程的顺利进行提供了新的视角和思路，但由于学校是该理念落地的重要承担者，未来的实践效果如何，需要更多完善的设计和更丰富的研究加以验证，从而进一步提供可靠的理论发现。