基于时空观念素养的初高中历史教学衔接策略

苏菊香 庄光阳

素养时代下的初高中历史教学衔接是“新课题”“新问题”。围绕核心素养某个方面探讨初高中历史衔接，可以促进学生在原有知识基础上“拔节”，可以切实有效提升学生历史素养水平，可以进一步提升学生的关键能力，可以实现初高中历史教学无缝有效对接，从而提高高中历史教育教学的质量。那么，基于学生时空观素养提升，如何夯实初高中历史教学衔接的基础？聚焦时空观素养提升的初高中历史教学衔接策略又有哪些呢？下面，笔者结合自身的历史教学实践谈谈个人浅陋的思考和尝试。

一、夯实初高中历史教学衔接之基

初高中历史教学联系紧密，初中历史教学是高中历史教学的前置阶段，高中历史教学是初中历史教学的深化阶段。初高中历史在课标目标、课程内容、学生特点、教法学法等方面有诸多差异，明晰和厘清这些差异是夯实初高中历史教学衔接的基础和前提。

（一）比对课程目标

当下，初中历史教学遵循的是2011年版的义务教育历史课程标准，该标准在阐述课程目标方面是通过“三维目标”对初中历史教学提出要求的。而高中历史教学是以2017年版的普通高中历史课程标准为圭臬，高中历史课程标准在叙述课程目标方面是基于历史学科核心素养的，具体围绕落实、落细历史学科核心素养对高中历史教学提出要求。例如，在时空观素养涵濡方面，初中历史课程标准不像高中历史课程标准那样对时空素养有清晰表述和指向，但是也提出了初中生在历史学习中要“了解历史的时序性，初步学会在具体的时空条件下对历史事物或者历史现象进行思考，从历史的发展过程中认识历史事件、历史人物、历史现象的地位和作用。”[1]这个表述已经暗含了对学生时空素养的培植和渗透，毫无疑问，类似的培植和渗透为学生将来高中历史学习奠基。

（二）比对课程内容

初中历史课程内容是按照通史体例来进行设计的，这一设计以“线”穿“点”，以“點”连“线”，使课程内容依据历史的先后发展线索依次序慢慢展开和呈现，体现了历史发展的时序性。[2]而高中历史课程由高一的必修、高二的选择性必修、高三的选修三类课程构成，采用的是通史与专题史结合的方式。高一的必修按通史体例编写，高二、高三的历史教材则按专题样式编写。部编高中历史教材如此安排编写，其意图显然是注意与初中历史教材的对接。笔者经过比对发现，高中通史内容是在初中历史内容基础上的拓展和进一步深化，目的是使高中生在历史知识储备方面有广度、难度和深度三个维度的进阶。例如，在讲述“开辟新航路”这个内容时，初中历史主要讲述了迪亚士、达·伽马、哥伦布、麦哲伦这四位航海家的航海活动，而高中历史在简要回顾以上四位航海家的相关史事后，拓展了卡伯特父子、卡蒂埃、巴伦支、哈德逊、德雷克、塔斯曼等六位航海家的海上探险活动。

（三）比对教法学法

在思维发展方面，初中生的抽象逻辑思维虽然有了一定的发展，但是直观形象思维仍然占主导地位。而高一学生的逻辑抽象思维开始占优势，到高二这个阶段学生的抽象逻辑思维已经明显占优势并占主导地位。基于此，初中历史教学方法应该以感性方法为主，以知性方法为辅。而高中历史教学应该理性方法为主，以知性方法为辅。[3]初中历史教学主要运用的感性方法有讲历史故事、观历史视频、演历史短剧、读历史图片等，而高中历史教学主要运用的理性方法有史料实证法、唯物辩证法、综合分析法、推理演绎法、概念教学法等。知性方法是介于直观的感性方法和抽象的理性方法之间的学习方法，主要有图示法、思维导图法、表格归纳比较法、数据统计法等等。

二、探寻初高中历史教学衔接之策

古兵法云：“知己知彼，百战不殆。”这里的“己”特指高中历史教学，而“彼”则指初中历史教学。通过对初高中历史在课程目标、课程内容、教法学法等方面的比较和对比，发现初高中历史教学具有统一性又有差异性。初高中历史教学的统一性是初高中历史教学衔接“粘合点”，而它们的差异性是初高中历史教学衔接的“增长点”。那么，如何顺利实现基于时空观素养涵濡的初高中历史教学衔接？笔者认为，可以从层级式教学目标的确定、拓展式知识结构的建构、进阶式思维工具的呈现、递进式探究问题的设计等四个方面着力。

（一）确定层级式教学目标

高中历史课时教学目标的确定首先应该以高中课程标准为法度，其次应该吃透初高中历史教材，最后充分了解学生已有的知识基础、能力水平和学习兴趣。在悟透课标、吃透教材、研透学情的基础上，确定层级式课时教学目标。以《中外历史纲要（下）》第17课为例，笔者围绕时空素养确定如下学习目标：

1.引导学生按时序总结和归纳二战前战争策源地形成、二战中重大事件的发生、二战后国际秩序的建立这三个时段的相关史实;

2.掌握运用时间点和时间段两个时间维度理解和思考二战前后相关事实的前后关联、因果关联;

3.学会运用大视野、大格局的整体空间观观察和理解二战从局部战争逐步发展到全球战争的过程;

4.初步掌握运用抽象的、动态的时空观理解和解释二战中历史事件的演进和发展变化;

（二）建构拓展式知识结构

教育家陶行知先生说：“接知如接枝。”这句话明示这样一个道理：任何一个人的知识增加和拓展的前提是在已经掌握了相关知识经验的基础上，以知识的内在联系或者意义为“粘合剂”把新知识对接到原有知识结构当中。要切实有效地做好初高中历史知识的衔接，高中教师应该读透初高中历史教材，明晰同一学习主题下初高中知识的相同部分和差异部分，以初高中相同知识点为基础，以知识间的意义联系为“链接线”，进一步深化和拓展学生的历史知识结构，从而在知识结构方面更“有一个比较系统完整的通史知识结构体系基础，才能深入认识一个个纷繁复杂的专题，从而才能获得对历史的整体感知和深刻理解。”[4]仍以“新航路开辟”这个课程内容学习为例，笔者通过设计表格来建构拓展式知识结构，表格如下：

（三）呈现进阶式思维工具

虽然高中生抽象逻辑思维能力开始占主导地位，但是在理解较长时间段历史现象和更宏阔历史视野下纵横交错的历史事件时仍然离不开比较直观的历史思维工具。特别是高一学生在初中阶段习惯于借助直观的思维工具来深化历史认识，如果学生上了高一突然失去这些思维工具，只有单一、抽象、乏味的文字符号形式，势必引起高一新学对高中历史学习的不适应。高一历史教师在教学设计时，要充分利用图示法、思维导图法、表格归纳比较法、数据统计法等知性思维工具帮助学生由感性认识升华到理性认识，从而顺畅地实现初高中历史教学方法的衔接和过渡。为了助力学生建构全球视野下的航海探索空间知识，笔者利用示意图揭示其他航海家的航海探索成就，示意图如上图。

（四）设计递进式探究问题

何谓“递进式探究问题”？递进式探究問题是指高中历史教师在预设历史探究问题时，基于各种历史情境或者学习资料，以核心素养培育为指针，按照从简单到复杂、由表及里、由现象到本质的思维理路渐次深入设计学习问题。历史学习的目标不是为了识记一些静止不动的历史信息，如事件、人物、时间、地点及影响等，而是“能够用历史学科特有的思维方法和综合知识解决历史或现实问题”[5]。可见，涵养学生的历史学科素养，培育学生的历史意识和问题意识，提升运用历史智慧探究历史问题及启迪解决现实问题才是历史教学的应有之义。那么，如何设计递进式探究问题呢？笔者首先呈现了三角贸易示意图，然后抛出以下递进式探究问题：

1.根据示意图，结合所学知识指出与该图有关联的事件是什么？该事件大概持续了多长时间？

2.示意图中反映的历史事件涉及哪几个大洲？该事件发生于这些大洲之间的内在因素有哪些？

3.对于该事件的评价莫衷一是，有人持肯定褒扬的态度，有些人持声讨反对的态度，你的态度是什么？说说你的想法。

4.长时段、大空间考察和思考历史问题是学习历史的必备能力，请你从当下非洲、欧洲、美洲发展现状的差异性方面思考，该事件给这些地区带来的什么不同的影响？

综上所述，新理念、新课程、新教材背景下探索初高中历史教学衔接是全新课题。高一是学生由初中学习过渡高中学习的衔接阶段，教师唯有通过比对初高中历史教学的统一性和差异性，才能找到初高中历史教学衔接的“黏结点”和“增长点”。认真研究初高中历史教学衔接策略，是高中历史教师提升教学质量的必由之路。在读透初高中教材、悟透课标、研透教法的基础上，聚焦时空素养培育探索初高中历史教学衔接策略，是历史教师从微观视角探索初高中历史教学衔接问题的有益尝试，它符合历史教学规律和教学逻辑，也必将顺应新课程改革大趋势。

【注释】

[1]教育部：《义务教育历史课程标准（2011年版）》，北京：北京师范大学出版社，2012年，第5页。

[2]叶小兵：《义务教育历史课程标准（2011 版）的新变化》，《历史教学》（上半月刊）2012 年第4期，第10页。

[3]冯一下：《历史思维论纲》，成都：四川教育出版社， 2002年，第82页。

[4]宋颂：《历史新课程初高中教学衔接策略分析》，《教学月刊》2011年第4期，第12页。

[5]郑林：《促进学生历史学科能力发展的教学设计》，《历史教学》（上半月刊）2016年第9期，第3页。