深度学习让数学学科核心素养落地生根

苗培林

[摘  要] 深度学习让数学学科核心素养落地生根。教师要发挥主导作用，创设直观学习情境，推出数学实验活动，优化数学模型构建，延伸数学实践训练，以培养学生学科核心能力。深度学习是一种学习方式，也是一种学习理念，教师在学法指导和学习活动设计等方面做出积极探索，能够为学科教学注入丰富活力，以促进学生学科核心素养的成长。

[关键词] 小学数学;核心素养; 深度学习

深度学习是当下课堂教学的重要共识，深度学习和核心素养培养融入一体，体现学科教学的先进性、时代性，值得我们做深入思考。教师在教学执行过程中，要将深度学习作为核心素养培养的重要手段。创设直观教学情境，推出实验活动，优化模式构建，延伸实践训练，以便对学生形成思维冲击，教师要从更多角度展开设计思考，建立科学的教学实施方案，促进学生学科能力的提升。

一、创设直观情境，培养学生观察能力

数学学科教学启动后，教师利用更多直观手段进行助学设计和组织，能够成功激发学生学习数学的主动性。问题投放、媒体展示、实验推开、生活观察、实物测量等，都带有直观属性，对学生感官形成冲击，教师要根据教学内容实际需要，具体选择适合的情境设计方式，让学生顺利进入直观学习环节，在多重观察体验中形成学科基础能力。小学生直观思维比较敏感，这是教师需要关注的学情信息，唯有成功对接学生学习思维，才能形成有效调动。

如教学苏教版四年级数学上册《认识容量和升》，教师拿出一些大小不一的瓶子、水杯，要求学生对这些瓶子、水杯进行观察，因为瓶子大多是饮料瓶，标签上有容量标记，学生很快就有一些新发现：容量单位大多用大写字母“L”来表示，也就是我们常说的“升”。这个矿泉水瓶子的容量就是1升。这个大水杯上有刻度，可以容下5升的水。教师对学生观察情况进行认定性评价，要求学生展开生活观察，说说身边有哪些容器的存在，其容量大约是多少。学生开始观察，发现教室内的水桶，便开始估猜，有的学生说其容量应该有20升，也有学生说能够装下25升的水。经过进一步确认，给学生留下清晰认知。

教师为学生准备更多瓶子和水杯，要求学生展开生活观察，不但及时调度学生观察思维，还能够对学生学习心理形成触动。这些直观教具都是生活中常见的，学生进入生活观察环节，便能够获得更多数学信息。将数学与学生生活对接，其调度作用会更为突出，深度学习特征呈现出来，学科核心素养培养成为重要关注点。

二、推出实验活动，培养学生推理能力

学生对数学实验有特殊参与兴趣，教师要根據学生学习心理诉求展开对应设计。在课堂教学中适时推出数学实验内容，能够为学生提供观察、推理、归纳、总结的机会，促使学生在多向思维互动中形成学科基础能力。数学实验对实验条件要求不是很高，教师要从生活角度展开具体设计，让学生自然进入实验操作环节，并在实验过程中完成思维历练。数学实验呈现形式灵活多样，教师要做好对接处理，以提升数学实验的调度作用。

数学概念往往比较抽象，教师借助数学实验展开教学推动，能够给学生带来全新学习体验，其学习认知会更为直观而立体。如学习《认识毫升》，教师要求学生先阅读课例相关内容，然后让学生猜想1毫升水大约有多少滴。学生开始估猜，有人说应该有10滴水，也有人说20滴。教师拿出滴管，吸取1毫升水，然后让学生自行操作，慢慢滴出，其他学生一起数水滴。实验结果证明，1毫升水大约是18—20滴。为进一步巩固学生学习认知，教师再次设计数学实验：教材中给出1升=1000毫升，这里有量杯，里面有500毫升的水，这里有几十毫升容量的小酒杯，如果将量杯里的水倒入小酒杯，能够倒满多少杯呢？学生再次进入估猜之中，然后进行实际操控，对猜想进行验证。

教师推出数学实验方案，给学生提供亲自操控的机会，从学生具体表现可以看出，教师数学实验设计是比较成功的，将学生顺利带入操作环节，并在不断体验中形成学科基础能力。数学验证实验对操控程序有一定要求，教师要做出科学规划，以提升数学实验操作品质。学生进入数学实验展开对应操作，这属于深度学习行为，教师要做好规划，对学生学习展开对应指导，确保实验顺利推进。

三、优化模型学习，培养学生构建能力

数学思想呈现体系化，教师在数学学科教学中引入数学模型构建意识，能够为学生提供更多解题的思路和方法。建立数学模型是引导学生解决数学问题的重要途径，学生在数学模式应用过程中，也能够形成系统性思维构建。数学学科呈现抽象性、逻辑性、系统性等特征，教师在数学思维梳理时，需要在方式、方法方面做出积极探索，利用数学模型进行具体调度，能够给学生提供实践检验的机会，促使学生在实践操作过程中形成核心素养能力。

学生对数学运算规律缺少主动梳理的意识，教师适时引入数学模式，能够对学生形成积极教学调度，促使学生在规律探索中形成学科认知基础。在教学《三位数除以整数的笔算》相关内容时，教师先为学生准备一些计算题目，要求学生先做估算，然后进行笔算，最后是演算，自然形成规律探索。如四年级有学生380人，如果要分成30人的班级，能够分成多少个班？学生开始估算：30人一个班，300人就是10个班，80人不够3个班，这样看来，380人大约可以分成13个班。进入笔算阶段：380÷30=12（班）……20（人）。最后是进入演算阶段：30×12=360，360+20=380（人）。教师根据学生操作过程，对三位数笔算进行规律归结：三位数除以整数，要看被除数前两位，如果前两位够除，其商要写在十位数上。如果前两位数不够除，就要看三位数，将商写在个位数上。

教师以数学课例为载体，对数学模型构建进行打开式操作，促使学生自然建立操作规律探索。数学计算和等量关系梳理，都需要进行推理和对接处理，自然形成关联性认知，这种关联性构建模式，往往就是数学模式化教学的体现。教师鼓励学生进行数学推理，得出数学操作规律，这无疑属于深度学习行为，其助学效果会更为突出。学生在深度学习探究中形成的学科认知会更为显著。优化模型学习，能够从更多角度展开教学实践，以顺利培养学生构建能力。

四、延伸实践训练，培养学生操控能力

设计数学训练时，教师要对接学生生活认知基础，让学生借助生活认知积累展开对应学习，以提升其学习有效性。特别是操作性数学实践训练，能够有效培养学生操控能力。数学信息搜集、生活案例列举、数学数据分析、数学实验推动、生活学习观察、社会数学调查等，都带有延伸实践意味，教师要做好选择设计，为学生提供更多适宜的学习机会，以有效提升其学科核心素养。

学生生活中随处都可以遇到数学问题和数学现象，教师对此需要有更清晰的认识，针对学生生活数学经历展开对应设计，能够形成丰富实践契机，对培养学生学科核心素养有重要帮助。如《垂线与平行线》，教师先对垂线的相关概念进行梳理，然后为学生设计课外实践任务：在日常生活中，我们随处都可以见到相互垂直的例子，深入生活进行观察，搜集更多这方面的例子，以数学日记形式呈现出来。如果能够列举画垂线的实际做法，应该是最有价值的实践探索。学生接受任务后，都能够快速行动起来，积极展开生活观察。在课堂展示环节，教师要求学生自由展示，介绍生活中木工瓦匠利用“吊锤”的形式，找垂足、画垂线。教师对学生展示情况进行对应解读，将数学实践理论化处理，给学生数学认知构建创造条件。

教师为学生设计了课外实践活动任务，成功调动学生参与实践的主动性。在这个操作过程中，教师从理论角度进行回馈，让学生顺利完成认知内化。学生对实践操作有直观感知体验，如何对接数学概念，这是教师需要重点考虑的问题。教无定法，贵在得法。教师能够从理论角度进行辅助指导，为学生提供更多学习实践的机会。实践出真知，学生对生活数学有主动探索意识，教师努力创造一些数学实践机会，让学生顺利进入到生活数学探索之中，数学学科教学进入理论联系实践的环节，自然形成教学成长点。

数学学科教学中引入深度学习机制，为学生带来全新学习体验。教师在情境创设、实验设计、活动组织、模型构建、实验拓宽等环节做出创意探索，能够建立更多教学亮点，促进学生学科核心素养的培养。深度学习与核心素养培养有太多融合点，教师从创新探索视角展开思考和组织，能够形成更多教学新发现，并在具体实践过程中促进认知的内化。