混合式教学视阈下的线上阅读差异化教学策略

【摘要】课堂教学与线上教学相结合的混合式教学是近年来新兴的教学模式，在语文阅读教学中也得以广泛运用。本研究立足线上教学特点，挖掘基于线上教学平台实施差异化教学的优势，在阅读教学实践过程中，总结混合式教学视阈下实施差异化教学的相关策略，力图满足学生个性化发展需求，全面提升学生自主学习能力和语文学科素养。

【关键词】混合式教学;线上教学;差异化教学;教学策略

【中图分类号】G633                   【文献标识码】A                【文章编号】1672-0490（2021）18-110-03

【本文著录格式】李丽雯.混合式教学视阈下的线上阅读差异化教学策略[J].课外语文，2021，20（18）：110-112.

随着教育技术的发展，线上教学客观上已经融入日常教学之中，与传统的课堂教学相互融合与补充，线下面授教学与线上网络教学相结合的混合式教学是大势所趋。语文教师也应当适应社会发展，“灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式” ，“把传统教学方式的优势和以E-learning为主的线上教学的优势结合起来”，满足学生的个性化发展需求。混合式教学视阈下的在线教学平台不再是传递语文知识的虚拟空间，而是支持学生语文学习活动的媒介。

笔者围绕部编版语文教材展开了混合式教学，试图在教学实践中找到语文学科线上教学较之传统课堂教学的特点与优势，探索在混合式教学背景下利用线上教学平台实施差异化教学的有利因素和教学策略。

一、利用线上教学平台实施差异化教学之优势

差异化教学是指“在班集体教学中，立足学生的个性差异，满足不同学生的学习需要，促进每个学生最大限度发展的教学”。传统课堂中的语文教学通常以班级授课制下的单篇课文讲读为基础，教学目标规划面向全体学生，难以实施分层，教学活动和教学评价设计难以顾及不同学生需要。而线上教学灵活的时空特征则有助于差异化教学的实施，弥补线下教学的不足。

在特定的时空内实施教学是传统课堂教学实践的基础逻辑，线上教学则彻底颠覆了传统课堂教学的时空要素。在线上教学中，教师和学生的交流不以教室作为物质空间支撑，“教”与“学”的过程也可以不在同一时间段内进行。线上教学打破了学习时空的桎梏，教师可以利用“教”与“学”的时间差，关注学生的阅读过程中的生成性问题，为学生提供可供选择的、个性化学习内容，指导学生充分开展自主化、多样化的阅读实践，增加阅读的深度和广度，并通过多元化的教学评价，改进学生学习方法，提升自主学习能力。

二、基于差异化教学的线上阅读教学策略

（一）共性与个性相结合的学习目标生成策略

维果茨基的最近发展区理论指导教师要善于发现学生现有的发展水平和潜在发展水平，并在二者之间设置教学目标，以促进学生能力的发展。由于学生个体在认知水平、知识基础、学习兴趣、态度等各方面具有差异性，教学目标的设置也需要差异化，以满足每个学生的发展需求。在线下的语文课堂教学中，教师预设的教学目标通常只能面向全体学生进行设计，而迁就学生学习水平的学习目标对于学生的语文能力发展是不利的。

笔者在教学设计过程中，采用了差异化的学习目标生成策略：首先基于《义务教育语文课程标准》（以下简称《课程标准》）的学段目标要求，设置班级共性的教学目标;再利用线上教学平台进行课前导学，发现学生差异，找到学生个体需要达到的学习目标。

线上教学平台有助于教师进行个性化的学习证据收集，引导学生生成个性化的学习目标。在进行课堂教学前，笔者利用线上教学平台来发布学习《问题单》。学生借助《问题单》进行自主学习，并通过线上平台反馈学习情况。

例如，笔者在教学《三峡》一课前，设计和发布了如下《问题单》。

《问题单》所涉及的内容包括文言知识和文言文篇章知识，如字音、字形、字义，实词、虚词，句法，文体知识、文章内容、文言写作手法等。学生借助《问题单》进行自主学习，一方面是向共性的学习目标迈进，在教师的引领和点拨下进行独立的阅读实践，获得独特的体验和思考，并培养起主动思考和反思自己阅读行为的习惯;一方面也生成了不同的学习问题，通过教师引导，明晰自己的“已知”“能知”和“想知”，有助于生成自主学习目标，从而提升学习兴趣，促进深入阅读和探究。

对于教师来说，借助学生反馈的《问题单》，能够在课堂面授前收集和分析学生的学习证据，有效把握学生真实的学情，差异化地辅导学生制订学习目标和学习路径，为不同学生提供有针对性的策略指导，还能对其中有价值的问题进行梳理和归类，以学生问题为出发点设计教学内容，为学生进一步的学习活动准备学习资源，为线下的课堂教学做好準备：

例如，学生通过《三峡》一课的《问题单》生成了如下问题：

作者为什么要去三峡？

作者为什么要写“自非亭午夜分，不见曦月”？

《三峡》为什么从夏天的水写起？

作者写到了《三峡》的夏、春、冬三季，为什么没有写到秋天？

作者为什么说“猿鸣三声泪沾裳”，猿猴的叫声有什么特别之处？

…………

其中，有些问题是学生因背景知识或文化常识的不足而产生的“错误”，如问题1、问题5等，笔者在课堂教学中通过关注课本注释和提供背景资料卡等方式，引导学生修正此类问题;有些涉及阅读策略的问题，如问题2、问题3、问题4等，值得在课堂上进行深入探究，笔者则针对学生提出的问题，准备相关学习资源，引导学生围绕自己生成的问题，进行群文阅读和比较阅读，深入探究文本内容。

因此，在混合式教学中，线上教学是课堂教学的“侦察兵”。在教学设计中，采用共性与个性相结合的学习目标生成策略，通过线上教学进行个性化的学情分析和学习资源准备，兼顾学生差异，弥补课堂教学生成性的不足，满足学生多样化的学习需求。

（二）开放性的教学内容选择策略

语文学科教学内容的选择一方面要以《课程标准》为依据，一方面要兼顾学生个体的需求。在线下的课堂教学过程中，教师无法逐一解答学生困惑;而互联网上的学习资源纷繁复杂，对于有些问题，学生尚不具备甄别判断的能力，教师不能够放任学生盲目地从中寻找学习资源。

线上教学平台可以实现仓储式的资源准备，提供开放性的学习内容。笔者首先对学生生成的问题进行归类、梳理，再从教材内外筛选相关学习资源。对于教材中的学习资源，笔者在深入理解的基础上，打破学段的壁垒，创新性地使用;对于教材外的学习资源，则结合学生学习情况，精心筛选，有针对性地使用。最后借助在线平台，打包学习资源并进行分类推送，从而为学生提供开放的、可供选择的学习内容;学生可以根据自己的学习需求，从线上教学平台的“大仓库”里选择适合自己的学习内容和差异化解决问题的方式，实现个性化的学习。

以八年级下册第六单元的文言文教学为例，学生在阅读过程对于文言说理文的特色和说理的方式存在疑问。笔者首先对学生的问题进行归类和梳理，如：有的学生关注到了文言文中排比句、对偶句的作用，有的学生则对“说”的文体特色有浓厚的学习兴趣。

笔者针对学生需求，选择了多篇其他学段的教材选文以及课外同类型的文言文作为学习资源，利用在线平台进行分类推送。例如，将本单元的《虽有嘉肴》和八年级上学期的《答谢中书书》作为一组、将《大道之行也》和八年级上册第六单元的《〈孟子〉三章》作为一组，分别探究两组文章中对偶句、排比句的作用有何不同，引导学生关注对偶句、排比句的特点和文言文不同文章体式的特点;再如，将本单元中的《马说》和七年级下学期的《爱莲说》以及苏教版教材中选入的《捕蛇者说》作为一组，引导学生比较和探究“说”这类文体的共同特点;将本单元的《大道之行也》和八年级下册第三单元的《桃花源记》作为一组，探究同主题文本在写法上的差异。

开放性的教学内容选择策略，不仅满足了学生基于兴趣和能力的阅读需求，而且有助于学生通过群文阅读、探究阅读的方式，进行“一类”文本的学习，在“同中求异”“异中求同”“比中求深”的过程中提升阅读能力，增加阅读的深度和广度。

（三）多样化的作业设计与评价策略

利用线上教学平台，可以进行多样化的作业设计和评价，这一策略旨在调动学生的学习积极性，发挥除师生之外的第三方的评价功能，形成学生自主、合作、探究的学习方式。

较之线下课堂的作业，学生在完成线上教学平台的作业时，相对不受时间和空间的限制。因此，笔者在教学过程中设计了更具有综合性的表现性任务（如改写故事、命制试题、录影录像等）作为线上学习的作业。

此外，在教学过程中，笔者开展了以学生为主体的教学评价：学生可以在笔者指导下，根据自己的学习兴趣自主选择和设计作业;教师借助班级邮箱、电子报、微信公众号等平台创新性地展示学生的各类学习成果;其他学生则可利用留言平台对学习同伴的学习成果进行交流和点评。

例如，在文言文学习过程中，学生需要对文言知识进行梳理，完成积累。笔者鼓励学生将文言知识积累成果在线上教学平台进行发布。学生在平台上完成互评、修正作业，实现学习成果的共享和多样化的评价。

线上教学平台强大的存储和计算功能，还可以实现档案袋式的评价，助力学生回顾学习过程，进行自我剖析和反省，促进学生完善思维品质，不断改进学习方式。例如，在八年级上册第六单元中的积累成果中，一位同学写道：山的南面，水的北面称之为“阳”，山的北面，水的南面称之为“阴”，如《愚公移山》：“冀之南，汉之阴”中“阴”指汉水的南面。另一位同学在平台上留言：许多城市的命名还保留了文言文的这一用法呢！我的老家淮阴，就是一个例子。这位同学受到启发后，进一步完善了自己的积累成果，并和全班同学共享：山的南面，水的北面称之为“阳”，山的北面，水的南面称之为“阴”，如《愚公移山》：“冀之南，汉之阴”中“阴”指汉水的南面。这一现象在城市的命名中也很常见，如“淮阴”，是淮河南面的城市;“衡阳”“泰阳”是衡山、泰山南面的城市。原来文言文一点也不过時！

此外，学习成果的质量是学习活动质量的体现。在线学习的作业设计虽然灵活、多样，作业的评价也以学生为主体，但教师的及时反馈和评点也是不可或缺的。有学生将文言文实词“固”改编为一道试题：

“固”在古汉语中有以下义项，请选择相匹配的选项。

A坚固B坚持 C稳固、巩固 D固执、顽固 E鄙陋 F本来

（）固国不以山溪之险《得道多助 失道寡助》

（）汝心之固，固不可彻《愚公移山》

（）其将固可袭而虏也《周亚夫军细柳》

（）人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛《报任安书》

笔者在平台上留言，对学生的学习成果进行肯定，并对学生学习过程中所采用的学习方法进行提炼和总结：你不仅关注到了课内文本之间的关联，还关注到了在工具书中出现的熟悉的知识，并整合到自己的知识结构中去，形成了自己独特的积累策略，既扎实又有新意！

学生借助在线学习平台，不仅能够看到教师和同学对自己学习成果的评价，也能够看到对其他同学学习成果的评价，最终在班级内形成一种多向的、动态的评价方式和学习方式。

总之，混合式教学视阈下的线上教学是线下课堂教学的有益补充。教师利用线上教学平台特有功能，采取共性与个性相结合的学习目标生成策略、开放性的教学内容选择策略、多样化的作业设计与评价策略，有助于实施差异化的教学，满足不同学生的发展需求，不断提升学生的语文素养。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[2]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2001.

[3]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].电化教育研究，2004（3）.

作者简介：李丽雯，女，1994年生，江苏苏州人，教育硕士，中学二级教师，现从事初中语文教学工作。