深度学习视角下的初中历史课堂教学构建与策略研究

汪剑锋

◆摘  要：随着目前课堂教学改革的深入，传统的学习方式已经无法满足当下学生核心素养的培养要求，而让学生深度学习正是核心素养培养的重要途径。深度学习理论认为，应用、分析、评价和创造属于深度学习，涉及的是元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶能力。本文拟结合笔者的一次课堂设计来谈谈深度学习视角下的初中历史课堂构建。只有将浅层学习和深度学习结合起来，才能真正让核心素养的培养落地生根。

◆关键词：深度学习;初中历史;有效策略

随着当下教育界“素养时代”概念的提出，对于学生的素养培养目标将人们的注意从分数应试的焦点中分散开来，如何让素养在课堂教学中“落地”成为教育研究中一个值得关注的新问题。与此同时，一个名为“深度学习”的概念逐渐在教育界被引起重视。1976年Ferenee Marton和Roger Sal jo联名发表了《学习的本质区别一： 结果和过程》一文，首次提出了深度学习 （ Deep Learning） 和浅层学习 （ Surface Learning） 这两个概念，并进行了详细的阐述。概括言之，深度学习理论认为，记忆、理解属于浅层学习，所涉及的是机械记忆、简单提取、浅层理解等低阶思维活动，而应用、分析、评价和创造属于深度学习，涉及的是元认知能力、问题解决能力、批判性思维、创造性思维等高阶能力。

我们一般口中所说的“历史”概念可以大致界定为两个方面，其一是客观历史，即历史史实，漫漫历史长河中发生过的真实事件，要精确了解这些历史史实，需要学习者不断阅读考证，辨明真伪，拨开迷雾寻找真相;其二是学習者通过阅读学习，主观印象中的历史，每一个学习者自身经历阅历的不同，对同一件事的看法和理解便不一样，或浅薄或深刻，不一而同。对于历史的学习，笔者认为便是要学习者主观印象中的历史与客观历史无限接近，才能算得成功。对于历史学习是如此，对于中学历史科目的教学更是如此。初中生作为初次接触历史科目的群体，如何引导其入门是一个值得思考的问题。当下有针对应试而失之片面现象，更有忽视历史思维等深层次能力方面的培养，笔者认为都是舍本逐末的行为。

从当下初中历史教学的现状来看，深度学习是非常值得引入的。“深度学习”理论的提出，既是对教学规律的尊重，也是对时代挑战的主动回应。深度学习的开展，既能体现以学生为主体的教学活动，能有助于学生核心素养的培养，也能在其中充分体现教师的作用与价值。在新课程改革背景下，以深度学习为依托，教师自身要发展创新，改变以往的教学方式，从激发学生探究历史的欲望、加强对学生学习历史学法的指导、引导学生自学历史质疑能力、指导学生学习历史进行合作学习等方面入手，提升学生自主学习的能力，促进学生全面而有个性的发展。本文中笔者想以自己设计的一堂课《秦始皇开创大一统基业》为例，来探讨深度学习在中学历史课堂中的表现与作用，并谈谈自己的一些思考。

一、问题探究，引领深度学习

教学过程的探究是需要浅层学习和深度学习结合起来进行的，所谓“浅层学习”，顾名思义，即通过对一个知识点的简单描述、重复记忆以及不断强化来达到学习目标的一种学习形式。而深度学习相较于浅层学习而言，多了很多扩展和升华。学习是一个循序渐进的过程，在课堂上一下子就开展深度学习是非常不现实的，这就需要从浅层学习着手，将浅层学习和深度学习结合，先让学生能掌握基本的历史认知，再在基本的认知上进行拓展。既要避免课堂的无意义化和机械化，又要防止拓展过多超出学生的接受范围反而过犹不及。

教育目标的设定和教案的撰写必须以课程标准为参照，核心素养的培养途径主要关乎三方面，即知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。如何在课堂中从机械化的浅层学习到让学生有能力进行自主探究的深度学习，笔者认为，这个过程需要问题探究的引领和任务布置的驱动。

在笔者《秦始皇开创大一统基业》的课堂设计中，笔者设计了如下的教学目标和学习方式。

在这个设计中比较容易能够看出，“知道”“了解”等学习方式基本属于浅层学习，在这浅层学习的基础上，学生再去“理解”“概括”“分析”“运用”“评价”，才达到了深度学习的层次。浅层学习是深度学习的必要基础，深度学习是浅层学习的落脚点和目标。只有两种学习结合起来，深入浅出，才能达到学习效果的理想化目标。

二、细节教学，引领历史体验

对于初二的学生来说，历史两个字是稍稍有点陌生的，一说历史似乎就是无趣的代言词，如何让大多数学生印象里刻板古旧或许又稍显无聊的历史变得有趣而乐于接受，那便需要教师在课堂上来引领拓展。学生所学的历史是宏观层面的大历史，由于课业要求，学生所学的历史是非常泛的，要在一节课的四十分钟时间内完成一个时代或者一个王朝的介绍，对于初次接触历史的学生来说，接受起来有些难度。笔者认为，与其一路快马加鞭赶进度倒不如在需要细节化处理知识点的时候适当进行细节教学，这样能增进学生对历史的理解，对于历史能多一点感同身受和温度感知。

在笔者《秦始皇开创大一统基业》的课堂教学设计中，笔者开头拟对学生抛出两个概念加以区分。这两个概念是“大统一”和“大一统”。秦始皇统一六国，只是地域上的统一，完成了大统一的秦始皇想要进一步完成大一统，便要采取各种措施。中国文化博大精深，抓住两个字顺序的改变，就可以在此细节处统领全课，历史的乐趣很多时候也来源于此。对于秦为什么能统一六国这个问题，笔者的课堂设计中并没有直接给出答案，而是从细节处给学生展示了材料。

材料一：战国七雄长期征战，给人民带来极大的痛苦和灾难，不利于经济、文化的进一步发展和交流。渴望结束割据战争，实现国家统一安定已成为当时各族人民的强烈愿望。

材料二：秦地处中国西北部的渭河流域，这一地理位置有助于秦获得胜利，因为渭河流域大部分地区易守难攻……

材料三：公元前318年，秦占领了四川的产粮大平原;这大大地扩大了秦的地盘、增强了秦的力量……

材料四：经过商鞅变法，秦国的封建经济得到发展，军队战斗力加强，逐步成为战国后期最富强的封建国家。

材料五：加上秦的统治者都是些能干又野心勃勃的现实主义者，率先应用法家学说，将所有权力集中到自己手上。

五则材料从细节处展示了战国末期的情况。第一则材料主要说人民渴望国家统一;第二则材料主要说秦地处关中易守难攻;第三则材料主要说秦物产丰富供应充足;第四则材料主要说商鞅变法秦国强大;第五则材料主要说秦统治者精心勤政雄才大略。历史首先要有一个宏观的概念，之后在那个概念里应该被放入更多细节性的内容。笔者的设计是从材料展示细节，引领学生思考，让学生对当时的情况有细节性的把握，从而避免空泛，让学生有独立思考和感知，有更好的历史体验。

三、创设情境，引领角色代入

深度学习是一种建构主义的学习方式。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义学习理论认为情境是学习环境中的四大要素之一。初中生的求知欲旺盛，而逻辑思维能力还没有得到很好的培养，因而他们对历史更感兴趣的是历史故事而不是干巴巴的前因后果。针对初中学生的这种特点，教师在上课时更应该多注重历史内容的趣味性，这样更能吸引学生注意和引起学生的学习兴趣。

在笔者《秦始皇开创大一统基业》的课堂教学的设计中，针对教授学生秦始皇的巩固统治的措施，设计了一个探究，名曰“始皇巡游记”，设计了一系列秦始皇巡游前的准备以及路上的见闻，创设情境，提出问题。

情境一：

朝会中秦始皇征集意见，如何当好这个皇帝，管理好这个国家。

问：如果你是秦始皇，你会如何当好这个皇帝，怎么管理这个国家，他又是怎么做的？

情境二：

一路上秦始皇看到道路坑坑洼洼，寬窄不一，往来车辆两个轮子间的距离也不一，心里很不舒服，突然后面大臣的马车被一个路障挡住了去路。

问：秦始皇发现了什么问题？如果你是秦始皇，你会怎么解决，而他又是如何解决的？

情境三：

秦始皇一行人路过原齐国的一个村庄时，看到一个年轻人手里拿着一个破的袋子在村口嚎啕大哭，于是上前问所为何事如此伤心，年轻人哽咽的说道：我叫孔虚。孔虚述说了自己的遭遇，因为文字和度量衡在各国都不一样导致了他的悲惨遭遇。

问：听完孔虚的故事后，秦始皇又发现了哪些问题？如果你是秦始皇你会怎么做，最终他又是如何解决的？

情境四：

秦始皇正在游玩，突然一个郡守上奏，陛下，臣接到边境来报，北方胡人不断扰民，入侵国境还有南方各族也蠢蠢欲动。

问：北方来袭击的是什么人？如果你是秦始皇，你会采取什么措施，他又是如何有效地防止他们入侵的？又是如何解决南方各族的问题？

情境五：

秦始皇一行人继续前行，在这途中，秦始皇发现一路上都有一些人扎堆在商量讨论着什么。于是派李斯去调查一下，李斯回来说那些人在说他坏话。

问：如果你是秦始皇面对这些言论你会怎么做，秦始皇又是怎么做的呢？

上述几个情境背后的知识点就是秦始皇为了巩固帝国统治所采取的措施，知识点笔者准备了一张总结的表格。

比之于生硬地灌输知识点，笔者更倾向于一种水到渠成的授课方式，创设情境加深学生的印象，之后再将知识点融入其中，夹杂着传授，让学生在干巴巴的知识点看累了的情况下有新鲜有趣的故事听和生动的情境可以模拟，保持课堂的活力和学生的创造力。爱因斯坦曾说：“兴趣是最好的老师。”培养起了学生对历史的兴趣，再进行知识的教授便会深刻得多。

四、思维培养，引领价值辨析

深度学习是以课本为依据的，脱离了课本的学习是无根之水、无本之木。但深度学习不仅仅局限于课本内容，更多的是学生自主学习能力的培养和学生历史思维的训练。新课标要求，通过历史课堂的教学，不仅要使学生掌握历史知识和较为具体的历史线索，还要促进学生人文素质的提高。因此，教师在课堂上传授知识的时候，不能仅仅局限于知识点的传播，更要注重学生的思维培养和价值辨析的引导。培养学生对一个历史事实或者一个历史人物看法的时候，要遵循论从史出，史论结合的原则。

笔者设计《秦始皇开创大一统》课堂教学的最后，涉及到如何正确评价秦始皇的一个小探究。为了培养学生的历史思维，笔者在课件上先准备了如下的材料。

材料一：秦王扫六合，虎视何雄哉！

挥剑击浮云，诸侯尽西来。

——李白

材料二：“以暴虐为天下始”。

——西汉.贾谊《过秦论》

材料三：“刻薄寡恩，心如虎狼。”

——司马迁《史记》

材料四：始皇帝，自是千古一帝也。

——明.李贽《藏书》

材料五：古诗：怀古

今日忆秦皇，虎视傲东方。

一朝灭六国，功业盖穹苍。

立志平天下，西北驱虎狼。

役民数十万，长城起边疆。

欲寻不死药，皇朝二世亡。

不见始皇帝，天地一苍茫。

材料六：有为中国二十四朝之皇帝者，秦皇、汉武是也

——夏曾佑

此六则材料中，第一、五、六则赞扬了秦始皇的丰功伟绩;第二、三则批评了秦始皇的残暴;第四则用“千古一帝”四个字评价了秦始皇，有把赞扬和批评都包括的笔法。分析完材料笔者便可以问学生“你认为该如何评价秦始皇呢？”

论从史出，史论结合，是学习历史的基本方法，评价历史人物或事件，要根据史实全面分析，一分为二。依照此种原则，笔者设计了下表。

最后笔者拟指出秦始皇对自己的一个评价，即“秦始皇”三字中的“始”字，指出功过皆自我出，功从我出，过也从我出，巩固秦始皇既有功又有过的全面形象。通过这一部分的课堂设计，学生能充分调动本节课中学习到的知识，进行知识的运用和迁移，也能培养历史思维，明白论从史出、史论结合的特点。

在物质更加丰盈的当今社会，人的精神境界也该作出相应的提高，彼此谦和，让“素养时代”到来的呼吁在此时提出也是应运而生。初中的历史课堂承担着学生在历史学中启蒙入门的重任，稍有不慎就会动摇学生学习历史的根基，可谓任重道远。而历史这门学科在初中教育中放在社会课中教授，便不可避免地注定了初中历史的泛，框架的宏大、知识点的繁多、教学时间的短促，都对初中的历史教学造成一定困难，在这种压力之下，更是不能流于表面，要尽可能让学生有探究、有理解、有深度学习的体验，在细节处感受历史的温度，在情境中体验历史的妙处，只有这样，才能真正让历史学科的核心素养落地生根。

参考文献

[1]卜彩丽，冯晓晓，张宝辉.深度学习的概念、策略、效果及其启示——美国深度学习项目（SDL）的解读与分析[A].远程教育杂志，2016（09）.