习作教学思维图式的梳理与运用探索

李倩

[摘 要]思维图式对习作教学具有重要的支授作用。思维图式有助于学生将内隐思维物化为可视化、可调控的显性思维，便于学生整理、调节、完善思维，有助于学生间的思维共进、互启，从而形成个性化的习作图式。在链接·支援式习作教学中，教师可从依循学理筛选图式、观照问题匹配图式、优化操作构建图式三个方面对学生的习作过程展开思维图式的支持。

[关键词]习作教学;思维图式;构建图式

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）10-0008-03

在学术界，一般将思维图式分为语言图式、内容图式和形式图式三类。思维图式的这三大类别与写作的基本要素有很多对接之处。写作的选材需要内容图式的支援，构思需要形式图式的支援，起草更是离不开学生语言图式的支援，而加工环节则是根据头脑中原有的三类图式对文章进一步比对修正、反思调整的过程。因此，学生习作的过程其实是思维图式支援的主体个性化表达的过程。利用思维图式支援学生习作，可将学生的习作过程可视化，便于教师因材施教。

在习作教学中，许多教师尝试运用思维图式引导学生，但往往忽视不同年段的序列性，模糊了不同文体的差异性，导致教学出现学段特点模糊、图式呈现不明、教法错位混乱等现象的产生。下面，我们将结合教学课例，辅之以图式介绍，探讨如何在学生的习作过程中利用思维图式的支援，使学生获得习作能力的有效提升。

一、依循学理表征，筛选图式类型

思维图式，就是将抽象的思维以形象的手段再现或重塑，使之具象化或图示化。依据不同学段学生的思维特点，思维图式有不同的操作方法与路径。第一学段的学生处于形象思维阶段，可运用动画式的图式，捕捉词或短语，组合、串联相关信息;第二学段的学生处于形象思维为主，抽象思维开始产生的阶段，可运用图解式、表格式图式填空或排序，提取关键信息，从而让学生发现表达顺序;第三学段的学生由形象思维向逻辑思维发展，提纲式、线索式的图式可以帮助学生围绕主题展开构思，对材料进行分类、选择，并安排顺序、确定详略等，呈现思维的逻辑性。

不同年级采取不同的思维图式，体现了学生从形象思维到逻辑思维发展的轨迹，符合习作过程的心理发展规律。

二、捕捉文本特质，匹配适恰图式

为了让学生形成相对清晰的文体表达体系，使学生的思维图式更具逻辑性，我们对统编教材习作涉及的主要几种文体梳理如下。

（一）故事类——图构框架

故事类文体有故事情节，就必定有事情的发展经过。依据情节的发展而量身定制的思维导图就是根据故事的起因、经过和结果而定好故事的框架，便于学生构思。

【案例一】“图构框架”聚焦故事类文本

如，教学四年级上册第五单元的习作《生活万花筒》，我们运用承接结构的写作图式，引导学生进行图构框架式表达。在教学时，教师分三步落实。

第一步，引导学生审题后，运用发散式思维导图对事件进行分解。教师以四年级学生的习作《学骑自行车》的思维图式为例，进行分析。学生只是进行穷举式的罗列，还不能有意识地对各材料构件进行理性分析。

第二步，教师列举学生学过的不同表达顺序的例文，引导学生发现其表达特点，唤醒学生头脑中逻辑段结构的形式图式，并提炼成抽象的形式图式（如图1）。

这样的图式化表征，有助于学生在接下来的过程中进行同化迁移。

第三步，学生将自己所选事件的要素替换并进入提炼的情节性模式图中，对图式进行适当的补充与调整，并按照某种顺序尝试进行言语组织。

图构框架是语段图式“入格”的基本过程，应注意图式的简易性、可操作性。这适合初涉导图的学生，因为在语段表达初期，学生还没有良好的图式帮助他们表达，建立图式对他们来说是非常重要的。

（二）写人类——发散视角

写人类记叙文以人物为中心，选择能够凸显人物特点的一件或几件相关联的事来表现人物特点。思维图式以中间主干点向四周发散，不断开拓学生的立意视角，有利于学生把握材料组合的意图。

【案例二】 “视角匹配”聚焦写人类文本

如，教学统编教材五年级下册第五单元的习作《形形色色的人》，为了表现人物特点，要聚焦人物形象与性格特征。但是，大多数学生依然会将人物外貌逐一描写，缺乏材料筛选与重组的思考。如，描写丁俊晖打球时候的外貌，要聚焦他冷静、专注等方面，选择合适的脸部特征來表现。通过思维导图演示（图2），具象化筛选与组合的过程，引导学生聚焦丁俊晖打球时的眼神、嘴角等。这样的材料组合，更能体现语段表达的意图。

（三）状物类——分门制表

说明文是一种逻辑严谨、语言简洁的文体，一般冷静地对事物的形状、构造、成因、用途或外形、特点、习性等进行解说和剖析，让读者明白“是什么”的问题。教学时，我们可根据说明事物的几个方面进行分门别类，从不同的角度引领学生绘制思维图式。

【案例三】 “分门制表”聚焦状物类文本

在进行五年级上册第五单元《介绍一种事物》的习作教学时，我们可以这样引导学生进行练习。

首先，引导学生提取信息，形成并列段的简单图式（图3），帮助学生理清各板块内容之间的逻辑关系;其次，教师以一种物品（杨梅或其他）为例，让学生按图式进行第一次练笔;最后，经过评议、交流和修改，再让学生尝试借助这样的图式自主构思，进行第二次巩固性练笔。

4.写景类——图式融合

写景类文章以景物或景象为描绘对象记叙性文章。有的是静态描写，犹如铺展的画面;有的是动态描述，犹如移动的镜像;有的是动静结合，既有定格的画面，也有变动的镜头。编制导图时，将若干个相类似的图式进行比对，找到对接点，从而实现断点式图式向网络化图式的转变。记叙文习作有一种地点变换顺序的基本图式。而写景类的习作涉及以方位顺序安排材料。在教学中，经过基本图式的提炼与入格后，教师引导学生对两种基本图式进行重组，形成相对复杂的网络化图式，实现图式的融合，形成了初步的方位顺序的基本图式（图4）。

三、优化操作手段，构建思维图式

（一）激活联想，延伸思维触角

在习作教学过程中，我们借助思维图式，以一个基点为核心，引导学生展开多种形式的联想，帮助学生打开思路，梳理表达脉络。

如，以“春游”为题材的文章，不少学生比较抵触，感觉没有什么好写的。但是，如果我们能让学生打开思路，或许情况便会有所改观。

首先，教师以“游”字入手，根据游记的特点，引导学生联想“游踪”，并一一记录。

其次，教师以“春”字为着眼点，请学生进一步展开联想，在“游踪”下补充下一级分支，补充春之所见、所闻。

第三步，在春景的基础上，再让学生链接补充相关的词、句、诗、文等相关信息，丰厚所想。

最后，在各个分支上，再随机补充自己如何玩赏、体验、感受的关键词。

通过这样四步联想，形成了相对丰满的思维图式，这为学生的习作表达提供了依据。

（二）抓住联系，完善思维结构

利用思维图式展开习作指导，还应该关注图式结构间的内在联系。通过抓联系，帮助学生形成习作思维的结构化，让习作教学更具有科学性与针对性。教师以思维导图的方式将带有类别联系的信息呈现出来，引导学生进行比较、甄别、判断，从而发现表达的思维结构特点。

在习作修改中，如何用思维导图帮助学生梳理文章结构呢？以下是四年级学生的一篇习作。

小书迷——王晓林

我的同学王晓林，可是个十足的小书迷。无论走到哪里，只要看见书，她拿起来就放不下。

每天放学一回到家，她就立刻做起作业来，妈妈叫她吃点心也顾不上。写完作业，她总不忘拿一本书读上几篇文章。不过令人奇怪的是，她打乒乓球的球技也很高超，很多同学都是她的手下败将。一次，和一位同学打球，没打上几个球，这位同学就被打败了，可是她一点也不骄傲。

一天中午，她约我一同去阅览室看书。在路上，她和我谈起了好多关于书的问题。来到了阅览室，那儿有成排的书，有讲名人的、讲历史的，还有讲科学的，简直像来到了书的海洋。于是，她拿起一本，兴奋地看了起来。我们在阅览室里看了整整一个中午，才依依不舍地离开。王晓林读过的书还真不少，有《上下五千年》《稻草人》……她真不愧是个小书迷啊。

本篇习作明显存在信息类别的混乱问题。面对这么一篇文章，从文字信息入手，芜杂的干扰信息往往会使学生产生困顿。四年级学生通过直面文本进行修改，相对比较困难。在实际教学中，我们发现学生往往只发现“打乒乓球”与“小书迷”主题不符合，其他的内容问题则很少发现。但是，当我们把文章变成思维图式后，学生却能一目了然地发现，除了“打乒乓球”外，一级分支中的“回家立刻写作业”和二级分支中的“阅览室的书多”也与主题不符合。原因很简单，显性化的导图将文本的类别信息进行了直观的呈现，而这些直观信息的比对，有利于学生展开辨析。可见，利用思维导图，有助于学生习作思维能力的培养。

（三）强化联比，构建思维图式

联比指的是习作过程中学生的思维活动在原有图式与新图式的共同作用下，由具象转向抽象、由单一转向复合、由断点转向网状的过程。

1.图式同化

学生的学习并不是零起点的。因此，教师应该在学生原有认知结构的基础上进行迁移性的教学，使新知识、新技能在原有图式结构的“空档”处进行类比式填补，从而丰富学生的知识结构。如，一二年级学生的心理词典中还没有“钢笔”这个词的语义，但已经有了铅笔、蜡笔、粉笔等与钢笔同位概念的语义。借助这些同位概念的语义图式，学生可推测出“钢笔是笔头用金属制成的笔”。

2.图式顺应

图式顺应，顾名思义便是指将原有的图式进行顺承式的推演或可逆性的转换，从而创生新图式的过程。该过程既可以顺承式推演，也可以进行逆向推演。例如，在六年级进行倒叙专项学习时，教师以顺叙的文章形式图式为基础，进行转换式练习，使学生在原有图式的基础上逐步推演出新的形式图式。

3.图式融合

图式融合，指的是将若干个相类似的图式进行比对，找到对接点，从而实现断点式图式向网络化图式的转变。如，写景文的习作常常涉及方位順序的安排。其实，在记叙文习作中，学生已经掌握地点变换顺序的基本图式。这时，教师引导学生对基本图式进行重组，形成相对复杂的网络化图式，从而实现了图式的融合。（如图4）

习作表达离不开思维的介入。在习作过程中，引导学生展开联想、联系、联比等，将隐性思维图式化、可视化，这样能优化学生的认知结构，提升学生的思维品质，有效实现学生思维与语言能力的协同发展。

（责编 韦 雄）