小学低段科学课堂有效提问的设计研究

【摘要】本文针对小学低段科学课堂提问存在的误区，提出四个提问的原则和四种提问的策略，以期教师能够在课堂进行有效提问，提高教学效果。

【关键词】小学低段 科学课堂 提问策略

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2021）13-0027-03

为进一步加强小学科学教育，同时响应国家关于立德树人工作的总体部署，教育部组织专家对小学科学课程标准进行修订和完善，课程的起始年级由三年级调整为一年级，小学一、二年级要按照每周不少于1课时的标准安排课程，三至六年级的课时数保持不变。一年级的学生刚刚接触科学学习，普遍缺乏学科基础，且低年段的课堂学习呈现出活动化、游戏化、生活化、自我化等特点，需要教师做出有效的引导，才能使学生顺利进入该学科的正常学习状态。在小学低段的科学课堂中，“提问”是教师常用的教学手段，它能有效引导学生聚焦注意力，有序地展开科学探究活动并取得理想的学习效果。但在教学中，部分教师对提问方式的理解与运用存在一些误区，直接影响了教学效果。以下，笔者针对小学低段科学课堂中出现的提问误区，提出相应的改进策略，以提高教学的有效性。

一、小学低段科学课堂提问误区

（一）随意性。在小学低段的科学课堂，教师随意地提问是较为常见的现象。所谓“随意”，就是想到什么就问什么，对所提问题缺乏设计和规划。例如，教师在开展实验前没有做好教学准备工作，包括没有根据实验内容设计相关的问题，导致课中只能临时提出一些比较表面、关联度不高或者脱离生活实际的问题。教师提问工作准备不充分，所提的问题可能高于学生的认知，给他们接下来的探究造成障碍;也可能过于简单，无法激起学生的学习兴趣。

（二）模糊性。“问题”模棱两可、目的不明，大部分原因是教师课前备课粗糙，没有充分了解学情，也没有在吃透教材的基础上设计提问，直接导致课中学生无法准确回答问题，甚至不能理解问题本身的意思。例如，教师向二年级学生提出“你知道是什么引起我们地球的气候变化吗”，大部分二年级学生这时还没有建立“气候”的概念，他们很难给出这个问题的答案。

（三）封闭性。由于小学低段学生刚开始接触科学学习，教师认为他们对科学知识认知程度低，在设计问题时，都是不由自主地设计一些比较简单的问题，而这些问题大部分是封闭式的问题，学生只需回答“是”“不是”“好”“不好”即可。封闭式的问题不是基于有效互动的作用而提出的，它不能给学生带来有效的互动体验，也无法促进学生思维向纵深发展。

（四）跳跃性。受课堂节奏以及教学意外事件的影响，教师的教学节奏和安排也容易被打乱。很多教师为了稳住课堂，常采用一个问题接着一个问题的方式拉回学生的注意力，但是没有经过科学设计的问题，可能存在跳跃较大的情况，很容易引起冷场或教师自己询问自己回答的现象，学生即使回答，也可能回答不到点子上。

二、小学低段科学课堂有效提问的原则

提问是打开学生思维、激发学生主动探索的一种方式，也是促进学生和老师交流的一种途径。在具体的教学实践过程中，提问要发挥其应有作用，不能随意无序、流于表面，而要遵循一定的原则，经过科学的设计。笔者结合教学实践及已有的文献资料，提出以下有效提问的原则。

（一）核心性。开展教学前，教师深入理解教材，提出核心概念，勾勒出核心问题，进行主题活动设计，并以此作为任务主线，让学生在完成核心任务的过程中深入理解核心概念。

（二）层次性。小学低段学生的认知特点，决定了他们认识问题是由简单到复杂、由表面到深入。因此，教师设计课堂问题时，需要遵循循序渐进的原则，使学生的思维通过层层递进的问题引导，呈现螺旋上升的发展。

（三）探究性。探究活动是小学低段科学课堂必不可少的教学环节，所以教师在设计问题时，需要呈现探究性的特点，目的是发展学生的探究性科学思维及实际解决问题的能力。

（四）及时性。新课程理念强调突出学生的课堂主体性，教師只作为教学的组织者、引导者，但这不意味着教师只“提问”，不对学生的回答进行评价。教师对学生的回答进行及时评价，不仅体现教师的教学应变能力，而且能促进师生有效互动的进程，建立起学生回答问题的自信心。

三、小学低段科学课堂有效提问的策略

小学阶段科学课程的学习周期较长，根据学生的年龄特征与认知规律，课程标准把小学六年学习时间划分为低段（1～2年级）、中段（3～4年级）、高段（5～6年级）三个学段，每个学段都对应着一定的学习目标。对低段学生而言，他们要通过小学科学课程的学习，初步对身边的事物进行观察、比较和分类。以下，笔者将以教科版科学一年级下册第6课《它们去哪里了》这一课为案例，进行课堂有效提问策略应用的分析。

《它们去哪里了》一课具体的教学目标，如表1所示。

《它们去哪里了》一课教学设计框架，如图1所示。

由教学框架所知，《它们去哪里了》一课共分为四个教学环节，分别是故事导入、进入新课、方糖的溶解观察、小石子不溶解观察。在各个环节中，教师都提出了相应的问题，目的是通过具体、针对性的问题，引导学生思考、探究。

（一）任务驱动策略：创设情境，以任务驱动的形式进行提问。即教师在教学过程中，创设有趣、生动、贴合教学主题的情境，激发学生好奇心与学习动机，紧接着出示与教学内容紧密相关的任务，让学生在完成任务的过程，实现科学探究、获得知识与技能的目标。

笔者在教学《它们去哪里了》一课时，有这样两处片段：

【片段一】

师：小马很能干，有一天妈妈让它背一袋盐、一袋小石子运回家。（展示PPT：小马背着一袋盐和一袋小石子）

师：小马能完成任务吗？我们一起来看看吧。

【片段二】

师：小马背着盐和小石子走在回家的路上，走着走着遇到一条河。看到这里大家有什么想法吗？（播放视频：小马背着盐和小石子过河，在过河的过程中水慢慢没过小马背上的盐和小石子）

生：我觉得小马不会游泳，会被淹死。（当学生说出这样的答案，说明这个情境创设不成功，问题为无效提问）

师：小马在过河的时候，背上的鹽和小石子都浸入了水中，大家觉得会出现什么情况？（这时教师做进一步引导，将学生的无效问题转变成有效提问）

在教学片段一中，教师以讲述故事的形式导入课程，是考虑到了小学低段学生爱听故事的特点，一来能迅速吸引学生进入课程;二来通过PPT创设一个直观、生动的情境，有利于激活学生对故事发展的想象，同时起到推动课堂进度的作用。随后教师提出“它能完成任务吗”这样的问题，目的是将学生的思维带入故事中;紧接着教师建议大家一起来帮助小马完成任务，把任务转接到学生身上，意图通过任务驱动学生进行活动探究。这样设计，对学生来说，既没有直接接受任务的沉重感，还能够通过帮助别人实现自己的个人价值。

在教学片段二中，教师继续使用多媒体教学，以播放视频的形式展示小马背着食盐和小石子过河的整个过程，让学生进入更直观的情境，并在情境中思考问题“这样做会产生什么呢”，通过思考带动思维的发展。

在小学低段科学课堂中创设情境，以任务驱动的形式进行提问，有利于解决课堂上教师提问过于随意的问题。在任务驱动式的情境设计中，教师可以充分利用多媒体技术，将抽象的内容变得具体，让学生快速地在头脑中建立相对完整的探究过程，提高学习的效率。

（二）最近发展策略：深入了解教材，在最近发展区进行提问。维果茨基在“最近发展区”的理论中认为，人的认知水平可划分为三个层次：已知区、最近发展区和未知区。课堂提问不宜停留在“已知区”与“未知区”，而要向“最近发展区”靠近，这也是教师教学的最佳区域。每个学生都存在两种水平：现有水平和潜在水平。教师要善于抓住学生的潜在水平，通过提问将学生的潜在水平转化成新的现有水平，然后在现有水平的基础上产生新的潜在水平，如此循环往复、不断转化，促进学生持续发展。以下是笔者教学《它们去哪里了》的一处片段：

【片段三】

师：盐是什么样子的？大家说一说。

生1：盐是白色的。

生2：盐是一粒一粒的。

生3：盐是咸的。

师：大家知道的都不少。这里有一盘盐和一盘糖，小马不知道哪盘是盐，哪盘是糖，大家来帮它区分一下，并说说你的理由。（发放实验材料）

生1：我认为红色盘子中的是盐，因为盐比较小。

师：盐的什么比较小？

生1：盐的粒粒比较小。

生2：那叫颗粒。

生1：哦，盐的颗粒比较小。

师：好的，请你将话说完整，谁的颗粒比谁的颗粒怎么样？

生：盐的颗粒比糖的颗粒小。

师：认为红色盘子是盐的同学举手。（对班级学生的认知情况进行大致了解）

要在课堂上进行有效的提问，教师首先要反复研读教材，预估学生的现有水平和潜在水平。在教学片段三中教师提出“盐是什么样子的”这一问题，是为了了解学生已有知识和生活经验。接着教师让学生区分盐和糖，提出问题“你认为哪个盘子中是盐？说说你的理由”，当学生说出“我认为红色盘子中的是盐，因为盐比较小”，随后教师追问“盐的什么比较小”。在另一名学生的提示下，学生回答“盐的颗粒比较小”，于是教师再次追问“谁的颗粒比谁的颗粒怎么样”，最后学生掌握了“颗粒”这一科学用词，并知道实验材料中盐的颗粒比糖的颗粒小，由此完成盐和糖的科学活动探究。

最近发展策略易于解决教师在课堂中出现的模糊性提问问题。在本课的教学中，教师深入了解教材后，结合食盐、白砂糖实物提出适宜的问题，大致了解了学生关于“颗粒”的前概念，然后根据教学设计的环节进行授课，学生对概念的掌握会更为清晰。

（三）适度开放策略：深入了解学生，以开放性问题进行设问。课堂提问类型有开放式问题和封闭式问题之分。开放式问题的答案是不唯一的，作答范围较广泛;封闭性问题的答案只有一个，比较绝对。两相比较，开放式问题更适合出现在课堂上，其能较好地启发学生思考，提升学生思维水平。进行小学低段的科学课教学，教师更要注重培养学生思考的习惯，多设置开放性的问题。以下是笔者教学《它们去哪里了》的一处片段：

【片段四】

师：前面我们看视频知道，小马回家需要经过一条河。过河时，小马背上的盐和小石子浸到水里，发生了什么事呢？（再次播放视频：小马背着盐和小石子过河，水慢慢没过它背上的盐和小石子）

生1：盐会化掉。

生2：盐会不见了。

生3：盐会消失。

师：你们认为盐会化掉、会不见、会消失，但盐真的会化掉？会不见？会消失吗？

（学生思考）

师：好，我们想验证自己的猜想，应该怎么做呢？

生：做实验。

在教学片段四中，教师没有提出类似“你觉得盐和小石子进入水中会不会溶解”等封闭式的问题，而是播放视频，让学生自己观察画面后思考。随后教师对学生的猜想进行追问，再次引发学生思考，引导学生自主提出验证猜想的方法。通过开放式的设问，发散学生的思维，使其从完成由观察到猜想到验证的过程。而这个过程，完全是以学生为主体，教师只是用“问题”对学生进行引导、干预。

（四）形式多样策略：控制课堂节奏，以多种形式进行课堂提问。课堂氛围对教学效果的影响较大，活跃的气氛更能激活学生的思维。在课堂提问环节，教师设计灵活风趣的问题，更受学生欢迎。通常，课堂提问方式有两种：单一式与持续式。单一式的课堂提问是指教师向学生提问，问题比较简单，答案范围不大甚至是唯一的，适合学生齐声回答，这种提问方式能够烘托课堂气氛，使所有的学生能够集中注意力听讲。持续式课堂提问是指问题与问题之间是相互联系的，前面的问题与后面的问题环环相扣，这种提问方式思维过程较为复杂，但可以突破教学重难点，培养学生良好的逻辑思维能力。以下是笔者教学《它们去哪里了》的一处片段：

【片段五】

师：生活中还有类似盐这样放入水中会化掉而且颗粒变小的物质吗？

生1：咖啡。

生2：茶。

生3：你（生2）说的茶不对，茶叶不能在水中化掉。

生4：糖。

师：真巧，今天老师也带来了糖，但带的是方糖。大家先观察一下方糖是什么样子的。

生5：方糖是方形的，一大块。

生6：方糖红色的。

生7：方糖里面是一粒一粒的颗粒。

师：如果将方糖放入水中会发生什么呢？

生8：会化掉。

生9：慢慢地消失。

生10：由一大块变成一小块。

生11：水会变成红色的糖水。

师：接下来，我们应该用什么方法来验证这些猜想呢？

生：做实验。

师：那就请大家将方糖放入盛有水的杯子中吧。

在教学片段五中，教师询问“生活中还有类似盐这样放入水中会化掉而且颗粒变小的物质吗”，学生的回答中有不同的观点，这些观点产生碰撞，能够引发学生思维的发散。接下来，有学生回答出教师预设的答案“糖”时，教师当即提出相关问题“方糖是什么样子的”，引导学生将注意力拉回观察对象上，并提出问题“应该用什么方法来验证这些猜想呢”，引导学生完成验证猜想方法的建构。这一环节与片段三和片段四交相呼应、环环相扣。整个教学片段中，既用了单一式课堂询问，也用了连续式课堂询问，在烘托课堂气氛，使所有的学生能够集中注意力听讲的同时，还能够突破教学重点难点，培养学生的高阶思维能力。

课堂教学是否精彩，教师的提问起着关键性的作用。本研究中，针对小学低段科学课堂中教师提问随意、模糊、封闭和跳跃等误区，提出了四个原则和四种策略，以期教师能够优化课堂提问，改善课堂氛围，提高教学效果。

【作者简介】杜潇（1993— ），女，硕士研究生学历，二级教师，现就职于浙江省杭州市滨江实验小学，研究方向为小学科学教育。

（责编 黄健清）