“思趣课堂”在习作教学中的践行和思考

李春红

[摘 要]“思趣课堂”旨在利用浓郁的趣味性，推动学生思维的发展。语文教学中“思趣融合”的课堂结构，对于当下的习作教学有着较大的启发作用。教师要在深入实践的过程中进行体悟和思考，从激活生活积累、推动联系对比、现场情景模拟、营造分享氛围等方面积极践行“思趣”教学理念，提升课堂教学质态，为学生表达能力的生长服务。

[关键词]思趣课堂;习作教学;核心素养

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2021）15-0004-02

所谓“思趣课堂”，就是通过趣味性来激发学生内在的思维认知，形成以趣激思，以思融趣的课堂教学模式。习作是语文学习的重要组成部分，但一直以来，广大师生对习作教学望而却步，主要问题在于两点：其一，学生缺乏主动表达的兴趣和动力;其二，缺乏语言表达的方法。这两点直接指向于“思”和“趣”两个维度。因此，积极践行“思趣课堂”就应激发学生内在的认知意趣，触发学生的表达思维，彻底扭转制约学生习作能力发展的两个重要因素，有效地推动学生言语实践能力的发展。笔者以统编教材三年级上册《习作：那次玩得真高兴》的教学为例，谈谈自己在这一方面的实践与思考。

一、激活生活积累，“思趣”审题中明确习作方向

审题是写好作文的基础，很多学生在考场作文中暴露出诸多问题，一个核心原因就在于审题不清，不是张冠李戴，就是题目方向错乱，导致后续的描写行走在严重偏位的层面上。对于三年级学生而言，审题不仅要能够精准理解主题要求的内涵，同时也要能够更好地联系自己的现实生活，找准生活积累与主题要求之间的链接点，从而明确习作的基本方向。

以《那次玩得真高兴》的习作为例，常规思维下，很多学生会一下子就捕捉到主题核心词汇“高兴”，但仅仅解读了这一个关键词，就算完成审题了吗？显然不是，这样的主题是经过高度凝练的，每一个词语、每一个字眼，都传递著丰富的意蕴。因此，教师需要帮助学生养成主题甄别和解读的习惯，并将其与现实生活进行关联。比如，“那次”就点明要描写自己的一次经历，而不是多次;“玩得”指明了本次习作的内容维度，要关注自己真正的“玩”的体验，而不是写空话、套话。至此，教师再引导学生关注主题的统整性要求，从生活中捕捉素材和资源，说说自己玩得最高兴的一次经历或者体验。

这一环节中说说自己的经历或者体验，其目的并不是要让学生直接确定写作素材，而是要在选择和交流中，考量学生是否对主题有了精准的解读，从而在趣味盎然的过程中激活学生的辨析思维，使之明确习作的基本方向。

二、推动联系对比，“思趣”甄别中遴选习作素材

有人说：“有了好的选材，习作就成功了一半。”很多学生之所以难以写出令人满意的习作，一个重要的原因就在于他们不会选择典型的素材，也无法判断素材的优劣与高下。这一能力和方法，如果纯粹依靠教师的渗透与灌输，就会将课堂引入机械生硬的尴尬之中。因此，教师需要将充满趣味性的生活资源引入课堂，点燃学生的甄别思维，使学生能够选择让自己玩得高兴的素材。

教学这篇习作时，教师首先将生活划分成几个核心范畴，有家庭中的，有学校中的，有社区中的，有自然界中的，旨在扩展搜索的范畴，让学生拥有更广阔的选择权利;其次，教师现身说法，出示自己在不同场景下玩乐的图片，拉近与学生的心理距离。此时，学生看到教师放飞自我的另一面，顿时来了兴趣，也纷纷参与进来，交流起类似的经历。教学至此，很多学生在浓厚的兴趣支撑下，已经基本明确了选择的方向，但选择的真正价值，并不是简单地将选材确定好就万事大吉了，而是在动笔之前，明确这一材料与习作主题之间的联系，从而为后续的实践动笔奠定基础。鉴于此，教师就需要鼓励学生先说出自己玩得最高兴的一次经历，然后再用一句话概括出自己在哪方面感到最高兴，旨在引导学生在把握素材核心主题点的同时，相机反思素材的典型价值。

在这一板块的教学中，教师就充分发挥了生活资源的丰富性和教师的示范性效能，将课堂转变成了充满浓郁生活气息和趣味性的场域，更好地关注了课文中的写作方法，推动了学生言语素材的发展。

三、现场情景模拟，“思趣”体验中掌握写作方法

三年级是作文的起步阶段，更是推动学生言语实践能力生长的学段。这个年龄段的学生尚处于直观性、形象性思维状态中，因此对于语言的习得，教师需要创设鲜活的情境和氛围，将学生的身心浸润其中，让他们以体验的方式来感知，为他们增添习作动力。

如教师在学生选择、明确了素材之后，设置了“掰手腕”的游戏活动，邀请班级中两名力气最大的男生到讲台前一较高下。整个比赛过程中，参与的两名学生咬牙切齿，使尽了全身力气，其他学生也是群情激奋，纷纷为自己的支持对象摇旗呐喊，整个课堂气氛嗨到了极点。在学生处于情绪亢奋之际，教师组织学生进行创造性的实践体验：怎样才能将刚才“掰手腕”的经历写清楚、写生动呢？怎样才能将玩得高兴的状态写出来呢？由于学生有过切切实实的经历，他们拥有了更加鲜活的认知体验，对于整个过程和自身的情感状态有着较好的认知，他们一起回顾梳理了“掰手腕”过程中两名选手的动作、神态，并相机想象补充了两人的内心活动。

纵观整个教学过程中，教师借助情境表演的方式，激活习作课堂之“趣”，再通过对比赛过程进行回顾、拆解、提炼，激活了学生内在的思维动力，在思趣融合中，更好地推动了学生言语实践能力的生长。

四、营造分享氛围，“思趣”交流中推进习作修改

习作教学之所以长期都处于高耗低效的状态中，一个重要的原因就在于，学生缺乏对象感，不能从假想的读者视角来选择素材、设置结构、组织语言。统编教材的编者就清晰地认知到了这一点，在很多习作编排中都设置了“分享交流”的要求，如读给自己的爸爸妈妈听，与同桌交流自己的习作，听听他们的意见等。面对如此设置，教师就需要运用“思趣课堂”的教学理念，增强学生之间分享交流的乐趣，并在相互提建议的过程中激活学生的思维质态，为学生接下来的修改完善奠定基础。

如在学生完成习作草稿之后，教师又进行了解：既然是自己最高兴的事情，就应该与别人一起分享。随后，教师组织学生在班级中邀请自己最要好的朋友，将自己的习作读给他听，并让他说说是否能够从作文中感受到你玩得很高兴，如果不能，那就一起研究一下具体修改的方向和方法。

在这一案例中，教师并没有将教材中“交流分享”的要求看成是一种形式，而是用趣味包裹课堂，将分享交流演变成了一场朋友之间的对话;同时也激活了学生彼此之间相互探讨的热情，推动了学生言语实践能力的提升。

总而言之，语文教学应该是生动有趣的，否则难以激发学生内在的认知兴趣;应该是充满思维含量的，否则语文学习过程将成为一副空架子。践行“思趣课堂”包含了“思”和“趣”两个核心维度，教师需要从学生的认知规律和教学内容的特质入手，以文本营造趣味，用趣味激活思维，形成“思”“趣”之间的高度融合，从而将学生的身心浸润在课堂中，使学生内在言语意识和核心素养得到发展。

（责编 刘宇帆）