新工科时代高校教师情感劳动的内涵、维度及培育研究

李建伟，杨梦佳，胡凌燕

(1.厦门大学 教育学院，福建 厦门 361005；2. 浙江工商大学 马克思主义学院;3.浙江工商大学 会计学院，浙江 杭州 310018)

自2016年我国提出“新工科”概念以来，各高校在工程教育改革中逐步形成了“复旦共识”“天大行动”和“北京指南”，新工科教育成为崭新的教育理念以及教育改革与发展的大势。未来的“新工科”教育主要以立德树人为引领，以继承与创新、交叉与融合等为主要途径，培养多元化的创新型人才。[1]新工科建设与改革的关键是工科教师队伍的建设，在新工科背景下，教师要将复杂的工程科学理论、工程原理等教学内容传授给学生，并通过设计各类验证性、探索性、综合性的实践教学帮助学生灵活运用知识，分析和解决实际问题。[2]在此过程中，工科教师单纯掌握知识传授的方法、技巧已经远远不能实现教育的目的。教育本质上更是一种情感实践，具有丰富的情感内容，工科教师不仅有灌输知识和指导实践的任务，还需要在教育过程中管理和调节自身的情感感受，以此来实现教育目标和高质量教学的预期。因此，只有高质量的情感劳动才能实现高质量的教育教学效果。

情感劳动作为有别于脑力劳动、体力劳动的“第三种劳动”，有助于丰富工科教师工作情感的教育意蕴，并深刻地影响着工科教师的教育、教学活动，但在教育实践中却又常常为工科教师所忽视。由此，笔者尝试以工科教师为主体对其情感劳动进行基本理论层面的初步探讨，为工科教师更好地把握和提升自身的情感劳动能力提供参考。

一、工科教师情感劳动的内涵

“情感劳动”(Emotional Labor)概念最早由美国社会学家Hochschild提出，即员工对自身的情感进行管理，通过对情感的增强、抑制或伪装，从而形成交往对象可以观察到的面部表情或身体语言，以便影响交往对象的感受。[3]情感被看作是极具私人色彩的主观感受和内心体验，而在职场环境中情感常常受到组织规范和交往原则的限制，员工把管理情感作为实现工作目标的一种方式，通过管理表达所期望的情感，以此换取工作报酬，在此意义上，情感便具有了“交换价值”。因此，情感劳动是劳动主体为实现目标的有效性而产生的一种劳动样态，是一个不断有意识地调节和管理自身情感并以此来进行“交换”的动态过程。

情感劳动作为员工在工作环境中产生的情感反应，也为组织提供了一种形象管理的方式。Ashforth和Humphery认为情感劳动是“展示适当情感的行为”。[4]在员工服务过程中，顾客可以直接观察并受到影响的是员工所展示的形象及其实际行为。与Hochschild的观点不同，Ashforth和Humphery认为情感劳动是员工出于内心活动的一种情感表达，而不是其根据组织要求刻意表达出某种情感。Morris和Feldman将情感劳动定义为“在人际交往过程中，员工通过努力、计划、控制自身的情感，以此表现出企业所需的适当情感”。[5]情感劳动作为劳动主体职责范畴的有机组成部分，具备了劳动主体工作的特征，它在工作活动中展示组织所需的正确情感，是建立服务者和被服务者双方隐性情感的桥梁。

情感劳动是因组织规范或劳动报酬而要求劳动主体通过情感调节的方式向交往对象展示正确的情感，换言之，这是工作中所需要的情感，而并非是劳动主体自身所想表达之情感。对此，Grandey进一步指出情感劳动是个体为了组织目标而调节和表达自身情感的过程。[6]个体具有对自身情感的支配权利，劳动者通过心理加工，在工作中表现出适当的情感，可以更有效地达成工作目标。

由此可见，情感劳动符合以下几个条件：第一，情感劳动发生在人与人交流互动的动态过程中；第二，通过情感管理来展示主观感受；第三，情感的表达要符合组织的规范。与此同时，基于Hochschild的戏剧视角，情感劳动的方式主要体现在深层表演和浅层表演两个方面，即劳动个体通过表面表演来调节情感表达，或是通过深层表演来有意识地改变内心感受以表达所期望的情感。在此过程中，当外部规则和内心的情感感受有所差异时，个体要实现二者的一致和协调，就需要主观劳动的介入，于是劳动主体便会产生情感劳动。

来源于服务员工的情感劳动概念，其产生的条件、表达的方式等都与高校教师的职业特征相契合。高校教师职业属于情感消耗型，在与学生的人际互动过程中需要投入大量的情感劳动，以实现教师角色所承载的诸如师爱、德育、人格养成等职业道德情感。在新工科时代，高校的工科教师在注重培养学生的工程实践能力和技能运用能力的同时，更应当注重情感劳动的融入，以情感劳动提高教学的质量。工科教师的情感消耗不仅存在于理论教学中，也体现在工程教育的应用实践中。因此，工科教师的情感劳动是教师为了培养学生的工程素养，并按照一定的职业道德规范对自身进行情感管理，向学生表达适合工程教育的情感行为，包含了丰富的情感性内容。

在新工科背景下，情感劳动是工科教师在教育、教学活动中施行情感教育的结果体现，对工科教师实现育人目标具有重要价值，其内涵可以从以下几个方面进行理解。第一，情感劳动是工科教师开展有效教学的必备要素。工科教师的教学活动需要具备多种要素来促进科学教育与情感教育融合发展，以增强教学的有效性和推动教育的高质量发展，其中情感劳动在工科教师的教育实践过程中具有情感服务、互动、引导的内容，对工科教师教学的目标实现、价值创造起着关键性作用，并能促进工科教师将情感教育与专业教育进行广泛而深入的融合。第二，情感劳动是新时代工科教师提升情感素养的必要条件。情感素养是大学教师对待职业、家庭、人际关系及自我实现等综合情感的内在涵养与外在展现，[7]其涵盖了教师的情感教育、情感能力等多种维度。工科教师的情感劳动对情感教育的实现和情感能力的培育起着推动作用，进而成为工科教师情感素养形成的前提。第三，情感劳动是工科教师提升人才培养质量的重要环节。工程人才培养工作的实施有赖于工科教师的情感劳动，它不仅反映了工科教师情感劳动的偏好，也体现出工科教师对教育者这一职业身份的认同感和归属感。因而，培育工科教师的情感劳动是工科教师在教育活动中进行情感连接与理性引导的有效手段，为工科教师情感素养的形成和工程人才的培养提供了重要途径。

二、工科教师情感劳动的维度

情感劳动是对工科教师的情感教育、人才培养及职业发展的进一步调适与优化，不仅反映工科教师对学生的情感程度，还反映工科教师在教育实践中进行情感管理、情感表达等方面的理性操控能力，并深刻地影响工科教师的工作满意度和职业倦怠感。情感劳动贯穿于工科教师教育、教学活动的全过程，为推动工科教师实现教育教学的高质量发展提供了价值基础。因此，综合和借鉴国内外学者关于情感劳动相关研究的思想、方法和成果，主要根据情感理论、工科教师的职业特征、社会或教育部门对教师教学活动的要求和学生的教学反馈情况等四个层面来解析新工科教师情感劳动的维度体系。同时，结合对工科教师情感劳动内涵的分析和探究，笔者认为新工科教师的情感劳动主要包含情感强度、情感表达、情感体验、情感管理和情感失调等五个维度。

(一)工科教师情感劳动之动力：情感强度

情感强度是指工科教师在教育、教学活动中对学生所产生的情感强弱程度，主要包括冷漠型情感劳动(无情感劳动)、偏好型情感劳动和混合型情感劳动，其中偏好型情感劳动又可分为服务型、利己型、强迫型和引导型情感劳动。工科教师对学生的情感强度是工科教师情感表达、情感体验、情感管理以及情感失调等情感劳动形成的前提和动力，受教师个体的行为习惯、职业情感以及高校教学环境等综合因素的影响。

冷漠型情感劳动(无情感劳动)是指工科教师在与学生交流互动的过程中缺乏情感及其相应的情感反应。该类工科教师仅向学生传授或灌输专业知识，忽视与学生的情感交流和互动，对学生的学习生活、知识接受能力等方面呈现漠不关心、不闻不问的情感态度。偏好型情感劳动是工科教师根据自身对教育理念、思想的解读而产生的情感强度，具体表现在：第一，服务型情感劳动指的是工科教师希望将自身的教学改革理念体现在学生的实践能力发展、创新能力发展等方面，真正发自内心地为学生成长服务。服务型情感劳动的工科教师既有教学改革的智慧、勇气、爱心和信心，以及创新工程教育模式的思想，又愿意与学生进行情感交流，能够为学生的未来发展服务；第二，利己型情感劳动指的是工科教师为经营自身的科研成果或项目把学生当作科研工具，让学生为自己服务的情感行为。该类工科教师常常过度安排学生参加自己的工程项目，并通过给予学生一定的劳动报酬或表扬学生等方式来掩盖其教学行为的不合理性；第三，强迫型情感劳动指的是工科教师依据自身的成长经历和职业发展，强烈地促使学生按照自身的理念进行学习和发展，当个别学生成功复制教师的经验时，教师便会获得一定的满足感和幸福感。该类型的工科教师有一定的学术成就，充满着对自身成长经验和职业发展路径的自信和依赖，对学生具有较强的控制欲和征服欲；第四，引导型情感劳动表现为工科教师具有开明的思想和自由发展的理念，通过鼓励学生结合自身的实际情况学习等多种教育教学方式来帮助学生探寻内心深处的真实想法，指引其成长成才。引导型情感劳动是工科教师对教育的本质进行透彻理解后的情感表现，是工科教师实现高质量教师发展和育人目标的价值体现。混合型情感劳动指的是工科教师在教育教学活动中同时表现出服务型(或引导型)和利己型(或强迫型)的情感劳动，既对学生的成长成才进行情感引导和服务，又呈现出对学生的控制欲望和利己心态。

因此，工科教师情感强度的培养折射出工科教师教学劳动内涵式发展的情况，并推动工程教育的高质量发展。

(二)工科教师情感劳动之底色：情感表达

情感表达是指工科教师在教育教学活动中所展示出的情感，是工科教师自然表演(Natural acting)、深层表演(Deep acting)、浅层表演(Surface acting)等情感方式的表现。情感表达倾向于关注工科教师内心的真实感受和表达的情感是否具有同一性，并且为工科教师的情感体验、情感管理、情感失调提供了基础的情感认知。其中，自然表演指的是工科教师不再需要管理自身的内心感受，只需自然地表达出自身内心的情感经历的行为，比如，工科教师在教学活动中不加掩饰地表露出愤怒、愉悦、失望等自然情感。深层表演是工科教师为满足外部环境的规则与要求而改变内心感受的一种情感行为，是促进工科教师内外情感一致性的表现。在此过程中，工科教师对教育者身份的认同感是深层表演形成的内在要求，是工科教师管理情感的基础条件。因此，深层表演的培养是工科教师强化情感劳动的重要手段。浅层表演是指当工科教师的内心感受与外部的情感规则不一致时，教师通过调节面部表情、身体动作以满足外部要求的情感方式，比如，工科教师为应对因学校绩效考核等而产生的职业倦怠感所采取的工作态度和工作方式。自然表演、深层表演和浅层表演等情感方式的形成丰富了工科教师情感表达的内容，也为工科教师情感劳动的培育提供了方向和路径。

(三)工科教师情感劳动之意蕴：情感体验

体验是人们经验和领悟世界的方式，情感领域中体验的作用更是重要。[8]情感体验是工科教师在教育教学活动中对外部规则是否满足内心需要的主观感受，是对其情感表达等具象化行为的情感识别，主要包括积极情感、中性情感、消极情感等。情感体验作为情感劳动的一种生成性要素，是工科教师在日常教育生活与实践中所具有的心理认知的进一步分化和识别，并深刻地影响情感劳动的培育效能。一般来说，积极情感能够增进工科教师与学生情感互动的愉快体验，有助于工科教师提升情感劳动能力；消极情感会削弱工科教师的教学体验效果，不利于工科教师的心理健康发展；中性情感则常被用于传达权威及社会地位信息。[9]情感体验具有可操控性、波动性和能动性等特征，情感体验的优化不仅是促进工科教师从情感被动的境遇转向情感适应的过程，更是将积极情感深度融入到情感劳动中去，最大化地减弱消极情感带来的负面影响，从而进一步提高工科教师的情感劳动质量，提升工科教师教育工作的幸福感和愉悦感。

(四)工科教师情感劳动之重心：情感管理

情感管理是对情感进行必要的反思、评价和矫饰，从而抑制消极情感，形成积极情感，使情感的表达符合一定情境的伦理要求。[10]情感管理是情感强度、情感表达、情感体验的核心要素，是工科教师对自身情感进行有意识地监控和调适的行为，有利于工科教师营造积极、正面的情感境遇，主要涵盖了情感控制、情感努力等方式。具体而言，情感管理是工科教师“为减少倦怠感而进行主动深层表演的行为”，[11]是教师根据对自身教育情感的清晰认识，正确地管理和表达内心的情感，使表达的情感与职业规定、教育目的和培养目标等教育要求相符合，推动教师实现高质量教育发展，创造出合乎生理、心理需求的情感行为模式。情感控制主要表现为工科教师与学生进行交流互动时，控制权是否由教师支配，体现出情感劳动的控制属性。例如，部分“学霸型”工科教师只认可学习成绩优异的学生，极力鼓励学生参与考研，却忽视学生的专业技能实践，致使学生可能因考研失利等原因而告别本专业学习。工科教师的过度控制深刻地影响着学生的情感、行为以及未来发展，疏忽学生自身的能力和禀赋，从而导致学生发展的轨道单一，使其失去多样性。情感控制是情感管理的负向方式，情感努力则是与其相对应的情感管理的积极方式。因此，情感管理的培育尤其是情感努力的培育，为提升工科教师的情感劳动能力提供了坚实的保障。

(五)工科教师情感劳动之结果：情感失调

情感失调(Emotive dissonance)是指个体内心的情绪感受与组织对这些情绪的期望表达之间的不匹配，[12]是工科教师被要求抑制自身的感受而表现出的与内心情感相背离的过程，也是教师个体在教育教学活动中产生心理压力、情感耗竭和职业倦怠感等负向情感的关键因素。情感失调是由于工科教师对“真实自我”的长期疏离而产生的情感劳动，是情感表达、情感体验、情感管理的不良延伸和结果，具有指向性、过程性、自我否定性等特征。工科教师的情感失调具体表现为对教育教学工作的挫败感、职称评聘的焦虑感等，这些情感表现容易破坏正常的师生关系，并深刻地影响工科教师教学质量的提高和教学目的的实现。因此，工科教师情感劳动的培育和优化，有助于教师避免情感失调的形成，有效促进工程教育的高质量发展。

需要说明的是，情感强度、情感表达、情感体验、情感管理和情感失调等五个维度之间既相互独立又相互影响，它们是相辅相成的关系，共同构筑了工科教师情感劳动的维度体系，如图1所示。

图1 工科教师情感劳动的维度体系

三、工科教师情感劳动的培育路径

新工科时代，传统的工程教育有了新的内涵，对高校工科教师的教育、教学能力提出了新的要求。工科教师的情感劳动深刻地影响着教师的职业满意度和教学态度。一方面，情感劳动可能会给教师带来消极的工作体验，易使教师产生“职业倦怠感”“情感耗竭”等现象。另一方面，情感劳动又能够促进教师的专业化发展，有助于教师实现高质量的教学劳动。因此，科学地培养工科教师的情感劳动意识，综合提升其情感劳动能力具有重要的教育价值和现实意义。

(一)培养工科教师的情感劳动意识，促进教师职业发展

教师情感意识的培养可以促进意识的自觉性向行动的自觉性转变，通过教师的情感劳动和情感修炼为构建符合教育宗旨和教育目的的情感秩序奠定良好的意识基础。情感劳动意识的培养是工科教师情感完成“工具性需求——主体性实践——价值性回应”三个过程阶段的必备条件，并推动工科教师情感劳动的科学性和有效性的提升。第一，高校在开展工科教师职业教育时，应注重教育者职业形象的定位和教学文化的建设，进一步深化工科教师对教育者职业的理解和认识，以增进教师个体的职业自我认同感。工科教师职业认同感的强化有利于加快教师情感体验和情感能力的培育，促进工科教师情感劳动意识的生成。第二，高校要培养和加强工科教师对情感劳动的认知能力，重视科学的情感教育观念，并创设教师情感与教学之间互通共融的教育环境。一般来说，工科教师具有一定的情感劳动认知，但缺乏情感劳动的培养意识，进而导致其教学情感的质量普遍不高，因此，工科教师注重培养情感劳动意识，有利于提升教师个体的情感修养，从而实现理性教学和情感教学的深度融合，最大化地实现教师的教学效果。第三，推动工科教师情感劳动的反思和评价，提升工程教育的情感品质。工科教师在教育实践中要时刻检视自身的情感强度、情感表达和情感体验是否符合教育情境，评价自身的情感管理是否合乎理性，并能够意识到情感劳动的教育意蕴，改变单向度情感传递的现状，推进情感智慧的养成。

(二)完善高校柔性制度体系，提升教师情感动力

在高等工程教育的改革与发展进程中，构建和完善柔性制度体系是高校情感规则合理化、科学化的重要保障，也是培养工科教师情感劳动不可替代的支点。第一，充分尊重工科教师教育教学的自主性，实行人性化的管理制度。高校在保证其制度体系的原则性和自主性不变的基础上，可给予工科教师教育自主和情感自由的空间，并充分考虑工科教师情感劳动的个体化和独特性，推动工科教师情感劳动的有效培育。与此同时，高校可通过人文关怀与日常的组织管理相结合的运行方式，为工科教师创设符合其情感需求的工作环境，激发工科教师在教育教学活动中的情感动力。第二，制定科学的情感规则，构建积极的工作环境。情感规则是一种缄默的、非正式的规则，它被巧妙地融入制度、道德、文化传统之中，成为规定教师情感劳动作用的隐性力量。[13]一般意义上讲，工科教师情感劳动的自身偏好在倾向于参与工程实践、发明创造和灌输理论的教学行为的同时，还表现出“唯论文”“唯科研”和“唯职称”等教育现象，忽视学生的全面发展，导致与学生的情感互动偏少。对此，应将情感规则的制定视为工科教师形成“科研与教学并重、任务与育人并重、情感与理性并重”教学模式的根本前提。第三，将情感管理纳入制度规范，激发工科教师情感管理的行为自觉。教师发展与培育机构需要帮助工科教师意识到情感管理的价值所在，促进情感管理的制度化和体系化，使工科教师的情感管理符合工程教育的科学情境和教育目标，推动教师情感劳动的优化。

(三)构建教师情感支持环境，调适教师情感机制

教师情感是指教师主观层面的职场生活体验与表现，既体现为教师的心理历程，又具有涉身的外在表征。[14]在新工科背景下，工科教师既是情感劳动的制造者也是情感劳动的接受者，情感劳动成为工科教师教育、教学活动的重要一环，能够使工科教师更好地开展教育活动和实现自我价值。首先，高校要着重关注工科教师的群体特征和个体诉求，为工科教师的教育教学和职业发展创设符合工程教育规律的情感环境，有效地规避工科教师教育情感的无序性。其次，高校应建立基于教师情感发展的情感支持环境，提升教师情感劳动的调适能力。该情感支持环境应从工科教师职业特征、工科教育工作的情感内涵等角度出发，通过人文性的手段培育工科教师的情感劳动意识和能力，使工科教师的归属感和价值感得以彰显，进而满足工科教师情感的主体需求，促使其情感劳动的合理发展。最后，高校要引导工科教师注重自身的情感培养，为教师提供情感咨询的公共平台以及开展情感培训、心理调适等相关课程。例如，很多工科教师有较强的专业知识和技能，但他们的教育情感未必成熟，这便需要对他们进行情感咨询，并普及相关的情感心理知识，以帮助其更好地把握和体会情感劳动，推动教师的情感学习从“外部引导式”发展到“内在需求式”，从而更有效地培育工科教师情感劳动的意识和能力，实现更大的教育与教学价值。