融合法对二语多维词汇知识习得的影响

翟 康

(福建技术师范学院 外国语学院，福建 福清 350300)

二语词汇习得中，以习得词汇为直接目标的构词法、词汇练习、关键词法和词表法等被称为直接法；不以习得词汇为目标，而是在阅读中附带习得词汇的方法称为间接法[1]2-3。以往研究中对直接法的关注较少，大多关注间接法。学者们普遍认为学习词汇只能在两种方法中选择一种，很少有人研究两者融合的教学方法对二语词汇习得的促进作用。该文将从这方面作有益尝试。

一、研究现状

自从Nagy等人提出通过阅读附带习得词汇以来[2]，其已成为二语词汇习得研究的主流[3]。阅读附带习得词汇的效果很大程度上取决于学习者的猜词能力，学习者词汇量越大，越有利于他们利用语境猜出词义，但他们至少需要认识文章中95%的词汇[3]。中国大学生的词汇量普遍偏小，无法满足认识文章中95%的词汇要求。因此，很难使用间接法学习词汇。

对二语词汇习得中直接法的研究很多，如Atkinson提出关键词法，即学习者从目标词汇中选取部分字母或组合作为关键词，将其意义和词义联合造句，构建格式塔，促进词汇记忆[4]；曹进和邓向姣提倡移动学习，他们认为与传统词汇书相比，移动设备中的词汇学习App资源丰富,且可以随时随地学习，基本满足了学习者的学习需求[5]。但词汇学习需要语境，有语境的词汇学习效果才会更好[6]，以上各种方法均忽视了语境的重要作用。

为解决以上问题，董燕萍建议在间接法基础上使用直接法，这有助于学生尤其是低水平学生提升词汇学习效率[7]。但目前仅孙燕青和董奇对比了直接法、间接法和融合法3种方法对二语词汇习得的影响，他们发现间接法下儿童的词音和词义学习效果较差，而融合法学习效果较好[8]。但其研究对象仅限于儿童，所测的词汇知识仅限于词音和词义，且没有提出两者融合的具体方法。在直接法和间接法融合教学中，建议学习者首先使用直接法学习二语词汇，以解决词汇量不足的问题。然后引导学生使用2～3个用直接法所学的词汇造句，只要语法正确和语义通顺即可，以解决缺少语境的问题。

二、研究设计

为检验融合法能否促进二语词汇习得，拟通过以下实验进行检验。

(一)研究问题、对象和工具

Nation认为，词汇知识至少包括产出性和接受性方面的词音、词义、拼写和词性等8种知识[1]。因此，从以下3个问题考察融合法是否能促进二语词汇习得：1.融合法能否显著地促进词汇知识总分的习得？2.融合法能否显著地促进产出性和接受性知识的习得？3.融合法能否显著地促进词音、词义、拼写和词性知识的习得？

选取福州市某高校2018级某专业1班(实验组35人)和2班(对照组36人)为实验对象，平均年龄在20～22岁。其中：男生28名，女生43名。2组受试的英语水平无显著差异(P=0.721>0.05)。测试选取受试均不认识的8个词汇为实验词汇。参照Webb设计词汇知识测试卷，对词音、拼写、词义和词性知识的产出性与接受性方面分别进行测试[9]。产出性方面的测试题为中译英、听写、写音标和造句；接受性方面的测试题为英译中和单选题。所有试题均被输入问卷星，受试在问卷星上答题。

(二)研究过程和数据统计

实验分为3个阶段。第一阶段，选取实验用词并制定词汇知识测试卷。第二阶段为教学实验阶段，在正常教学时间进行，实验前并未告知学生需参加测试。实验组以融合法学习目标词汇，对照组以直接法学习目标词汇，两组均学习20分钟。第三阶段为数据收集阶段，教学实验结束后，2组受试均立即参加词汇知识测试，也就是即时测试；在未被告知的情况下，2组受试于2周后再次参加测试，试题与即时测试时的一样，但顺序被打乱，即延时测试。两次测试时间均为30分钟。共收到142份测试卷，每份试卷隐去姓名，且打乱顺序后再评分。每题1分，共计64分。客观题答对得1分，答错得0分。主观题分别为中译英、听写、写音标和造句，前3项采用严格评分制，即完全正确得1分，多写、少写和错写得0分；造句题只要语义合理且词性使用正确即得1分，语义不合理或词性使用错误得0分。评分完成后，统计每份试卷的总分以及各单项知识得分，并输入SPSS 22.0。

三、融合法对二语多维词汇知识习得的影响

采用Mann-Whitney检验实验组和对照组的总分和各单项知识得分，结果表明融合法促进了二语多维词汇知识的习得。

(一)融合法促进了词汇知识的习得

利用Mann-Whitney检验分别对比实验组和对照组的即时总分和延时总分。即时测试中，两组在词汇即时记忆方面差异显著，且实验组优于对照组；延时测试中，两组在词汇延时记忆方面差异显著，且实验组优于对照组。Mann-Whitney检验的效应量表明实验组和对照组在即时总分和延时总分方面差异均较大，说明融合法促进了词汇知识总分的习得(表1)。

表1 总分的Mann-Whitney检验

(二)融合法促进了产出性和接受性知识的习得

利用Mann-Whitney检验分别对比实验组和对照组在即时和延时方面的产出性与接受性知识得分。即时测试中，实验组和对照组在产出性和接受性即时记忆方面差异显著，且实验组优于对照组；延时测试中，实验组和对照组在词汇产出性和接受性延时记忆方面差异显著，且实验组优于对照组。Mann-Whitney检验的效应量表明实验组和对照组在即时接受性和延时产出性方面的差异均较大，延时接受性和即时产出性方面的差异为中等程度，说明融合法促进了产出性和接受性知识的习得(表2)。

表2 产出性和接受性的Mann-Whitney检验

(三)除即时词义外，融合法促进了词音、拼写、词性和词义知识的习得

利用Mann-Whitney检验分别对比实验组和对照组在即时和延时方面词音、拼写、词性和词义知识的得分。即时测试中，实验组和对照组在拼写、词性和词音的即时记忆方面均差异显著，且实验组优于对照组，但在即时测试中，实验组和对照组在即时词义方面差异不显著；延时测试中，实验组和对照组在词义、拼写、词性和词音的延时记忆方面差异显著，且实验组优于对照组。Mann-Whitney检验的效应量表明实验组和对照组在即时词音、延时拼写和延时词义方面差异均较大，即时拼写、即时词性、延时词性和延时词音方面的差异为中等程度，即时词义方面差异较小(表3)。可见，除即时词义外，融合法促进了词音、拼写、词性和词义知识的习得。

表3 词义、拼写、词性和词音的Mann-Whitney检验

在二语习得的过程中，学习者接受语言输入的刺激后，首先分析语言的声音和形式刺激，然后分析语义等综合刺激。前者加工水平浅，后者加工水平深，加工水平越深，记忆痕迹越深刻，记忆效果也就越好[10]。要对生词进行精加工，就需要对词汇的词音、拼写、词性、语境及其纵聚合关系进行加工，而不是仅加工其中的某个方面。实验组中，受试根据构词法和语音分析每个词汇的词音、词义和词性，然后将2～3个词汇加工成一个语义通顺且语法正确的句子，这需要受试调用长时记忆中关于词汇的百科知识。如实验组用“fete”和“fiat”造句：“He received a fiat to fete his friends”，该句调用了受试长时记忆中“宴请场域”的百科知识，在“fete”和“fiat”的词音、意义和词性中构建了“宴请场域”，属于语义等综合层次加工。虽然学习时间相同，但对照组仅孤立地分析了每个词汇的词音、词义和词性，属于感觉层次加工。此外，受试学习词汇的投入量由动机成分——“需要”和认知成分——“搜寻”与“评估”这3个心理过程组成，并对其进行量化，投入量越大，习得效果越好[3]。实验组中受试学习词汇的过程涉及学习词汇，搜寻词义、词音、词性和词汇的百科知识以及评估所造句子的语义是否通顺和语法是否正确等3个投入量。对照组仅涉及学习词汇以及搜寻所学词汇的词义、词音和词性等2个投入量。因此，实验组所采用的融合法投入量更大，更有利于促进二语多维词汇知识的习得。这一研究结果同孙燕青和董奇一致，即融合法促进了二语词汇习得[8]，但该研究测量了更多的词汇知识，进一步拓展了融合法的适用范围。

综上所述，融合法促进了二语词汇习得，有助于将教师从用间接法进行词汇教学的桎梏中解放出来，有助于学生解决脱离语境背诵词汇的难题，提升了词汇的学习效率。但该研究实验对象偏少，使用的是非参数检验法。因此，将研究结果推广到其它学生群体时需谨慎使用。后续研究可以增加受试，使用参数检验以逐步完善融合法。