创新课堂教学评价培育学生核心素养

徐永胜 李建敏

摘   要：核心素养视域下以学生为中心的道德与法治课堂教学评价，以多元智能理论、建构主义学习理论、后现代主义理论、发展教学理论等为理论支撑。建议从基于经验、基于传统、基于个人认识的传统课堂教学评价转为基于实证的现代化课堂教学评价。以期从课堂教学评价的原则、策略、路径和方法着手进一步明确课堂教学的核心与重点，进而促进学生学科素养落地。

关键词：核心素养;学生中心;道德与法治课堂;教学评价;原则策略;路径方法

中图分类号：G633.2    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）11-0041-05

课堂教学评价专指对在课堂教学实施过程中出现的客体对象所进行的评价活动，具有导向与促进功能，是推动教师专业发展的重要途径。道德与法治课程突出的思想性和鲜明的德育性决定了道德与法治教师专业素养的特殊性，也决定了课堂教学评价的特殊性。核心素养视域下的道德与法治课堂评价，要始终立足于以实实在在地培养全面发展的人为核心，以增强学生人文底蕴，培学生养科学精神，让学生学会学习、健康生活，锻炼学生责任担当，帮助学生实践创新为要。要明确课堂教学的核心与重点，教学目标的设定要逐步实现学科核心素养，问题情境、学生活动、教学方式、学习方式等要着眼学科核心素养的落地。以学生为中心的道德与法治课堂评价，要牢牢抓住教育为人民服务、为党育人、为国育才、培养民族复兴的时代新人的课程育人方向，紧紧围绕立德树人的价值取向和实现路径。核心素养视域下以学生为中心的道德与法治课堂教学评价，需要遵循科学的理论、原则和策略，也有一些比较成熟的路径和方法可以借鉴。

多元智能理论、建构主义学习理论、后现代主义理论、发展教学理论等为课堂教学评价改革提供了理论支撑，这些理论有助于我们反思当下课堂教学评价模式与实践操作的状况，并给我们以启示。

一、课堂教学评价原则

主体性原则与效益性原则。对评价对象而言，主体性原则是指被评价对象对评价活动和过程的参与，包括评价指标的建立、评价方法的采用、评价过程的实施等都要有教师的参与;对评价内容而言，主体性原则是指评价中要体现互动和学生的发展，即评价的一个重要内容就是学生是否积极参与师生间的互动。“效益性原则”是指在单位时间内所取得的教学成果与所付出的物质代价和精神代价的比率。这往往是评价课堂教学中教学活动适宜性的一个重要标准，课堂教学活动本身是为了完成相应的课堂教学目标的，每一个教学环节和相应的教学活动都是为了达到这个教学目标而存在的。因此，某些教学活动和教学环节是否恰当，效益性原则就是非常重要的判断标准。这既是教师创造性发挥的体现，同时也是通过课堂教学评价提高教学效率的重要方法。

过程性原则与发展性原则。评价针对的是課堂教学的过程，即课堂教学评价本身直接针对的是课堂教学活动及其历程。评价既要体现教师教学经验的发展过程，又要体现学生学习经验的发展过程，它不是用某一事件评定某一结果，而是要体现个体发展的连续性。课堂教学评价无论鉴定、甄别、选拔，还是比较、诊断、改进，都要以发展为宗旨。首先是着眼学生的素养发展，聚焦核心素养培育。通过切实的评价与诊断，帮助教师积极自主地构建和应用新的教学策略，不断调整教学的组织方法与过程，从而促进学生在认知、情感等方面的全面发展。其次是着眼教师的专业发展。通过关注教师的课堂教学过程效率和师生间的互动交流审视教学目标的完成情况，找到课堂教学中应该改进的地方。教师在与同行、专家交流与分享的过程中对课堂教学过程与行为进行批判性反思，有效促进自身专业发展。

二、课堂教学评价策略

当前基础教育改革已经从“以教师为中心”转向“以学生为中心”，从“知识技能获得”转向“核心素养提升”，从“信息工具使用”转向“学习方式变革”，从“单一纸笔测试”转向“成长综合评价”。伴随育人目标从“三维目标”升级为“学科核心素养”，道德与法治课堂教学评价更要关注“人”的发展。

教师可以有不同的角色定位，要根据定位的不同，分出内容与标准层次，进行有针对性的课堂教学评价。如果不考虑教师角色定位的不同，而采用统一的模式进行评课，评课的针对性和实效性必然大打折扣。

基于校情生情学情与教师教学设计进行评价。课堂教学评价要对教师所在的学校情况、生源情况、学生学习情况等方面进行一定的了解，这是课堂教学评价的前提。教师的教学设计和教学实施基于学情，课堂教学评价不能脱离这个基本事实。课堂观摩过程中应该注意收集课堂中学生的学习表现（包括眼神、姿态、与教师的互动、练习完成情况等），以了解学生的学习收获和效果。基于校情、生情、学情进行的课堂教学评价才能言之有据、言之成理，而不至于提出脱离校情、生情、学情的意见或建议。课堂教学评价的主体有多种，包括同事、学校领导、专家等。不论常态课还是精心打磨的示范课，都是教师依据一定的教学理念及思路而设计和实施的课，也必然存在优缺点。课堂教学评价应该基于教师的教学设计和教学实施进行评课，指出长处和不足，以更好地帮助教师改进课堂教学，获得长足进步，而不能脱离教师的教学设计和教学实施另起炉灶，大谈这节课如果自己来上将怎么上。

基于具体教研主题与客观数据实证进行评价。课堂是教师专业素养的集中体现。做新时代背景下的研究型教师，应做到着眼于学生发展，突出学生的主体地位;基于广袤的教学资源，涉猎多元的专业知识;构建广阔的思维空间，内化厚重的价值追求。每位教师对课堂都会有不同的思考，而且通常考虑的内容是有较大差别的。为了使问题更为聚焦，使课堂教学评价的效果得到放大，遵照一定的主题很有必要。围绕中心主题，深度更容易挖掘，观点更容易聚焦，能避免面面俱到，蜻蜓点水。传统课堂教学评价“仁者见仁，智者见智”，着眼点不同，评价重点也不同。走向专业的课堂教学评价是教师专业素养的实现路径。我们要从基于经验、基于传统、基于个人认识的传统课堂教学评价步入基于数据、基于实证的现代课堂教学评价。这是当前课堂教学评价变革的新走向。课堂观摩中要根据一定的目的详细记录具体的教学过程或教学细节，并在课堂教学评价中作为支撑自己观点的证据。要努力做到每说一句话都有一定的依据或证据。

三、课堂教学评价路径

课堂的牵引与载体。“基于学生的问题”是课堂的牵引。课堂“始于问题，止于生成”。零散的文本图片、复杂的视频情境，都要转化为服务学生的问题。让学生在问题思考中理解知识、锻炼能力、增强素养。问题的设置应科学适恰，应生活化、思维化，应提高目的性、逻辑性、效率性。“基于学生的资源”是课堂的载体。教师要树立融合、开放、发展的课程资源观，整合并优化课程资源，充分发挥各种课程资源的人文教育功能，使之为课程实施和教学服务。具体路径是在研修中逐步实现“两个转化”，即：资源及时转化为问题，理论及时转化为实践。要坚持学习的韧劲、勇于实践的冲劲、挑战自我的闯劲、融会贯通的巧劲、理念指导行动的后劲等。

课堂的核心与保障。“基于学生的学习”是课堂的核心。基于学生的课堂要以学生的经验、生活、心理、需求等为出发点，真正实现从关注教师的“教”到关注学生“学”的转变。应坚持目标明确化、背景生活化、素材问题化、问题连续化、思考精准化。要强调学生的独立思考，要提升小组合作学习的效能，坚持“先思后议、先评后议、先议后引、机会均等”的原则。主题式教学包括：基于知识线索的主题式教学，旨在引领学生在对知识的归纳中掌握知识逻辑;基于生活的主题式教学，旨在运用学科知识分析、解决生活问题;基于学法的主题式教学，旨在提升学生“以学习策略为核心”的学习力。“基于学生的引导”是课堂的保障。“教”取决于“学”，教师要转变观念，转换角色。做课程的实施者，精准把握教学目标，真正站在课程的高度，放宽视野;做教材的统整者，将教材体系谙熟于心，跳出教材，以生活为源，灵活统整课堂;做活动的设计者，设计的系列问题要以知识为基、思维为线、核心素养为要，彻底解放师生;做课堂的引领者，提前渗透方法，做好深度透彻探究，引领学生健康成长、全面发展;做教育的研究者，善于发现、思考、提炼，教学时，做到有思想、有个性、有主张，使教学升格为教育。

四、課堂教学评价方法

教无定法，评也无定法，贵在客观准确。核心素养视域下以学生为中心的道德与法治课堂教学评价，注重以学论教，强调教师专业成长。

张克新老师曾在定兴高级中学以“奔驰维权”为题，做了一节复习“全面依法治国”的示范课。他以西安奔驰女车主维权视频辅以文字材料导入教学，设计以下问题：“据材料分析奔驰女车主在‘哭诉什么？从‘法与‘德角度解读奔驰公司错在哪儿？消费维权常有之事，为何此次维权事件引发高热舆情？针对‘我就不信这个天下没有说理的地方的感叹，你有何期盼？概括一个合适的主题词：汽车可以奔驰但不能‘漏掉。”

阅读理解、多维分析、运用经验、拓展空间、概括归纳，五个问题顺次抛出，学生活动贯穿始终，启迪精准，发问密集，评价及时，调控得当，自然灵活，紧凑流畅。教师的睿智与深刻、高妙与宽阔，在幽默活泼又不失精准严谨的师生互动交流中体现得淋漓尽致。教师经验积淀深厚，语言富有感染力，有讲解，有启发，有指导，有归纳，有辨析，有体查，即使信手拈来的调侃，都透着对学生成长发展潜移默化的引领。下面以这堂课为例，简单说明常用的几种课堂教学评价方法。

（一）课堂观察法

事先，评价者要了解课堂教学内容和教学目标、教学设计等，合理确定评价重点。在课堂观察中可以进行全过程观察和有重点观察。课堂记录是伴随课堂观察进行的，通常有两种方式：一是利用事先选择或研制的观察工具进行记录，如弗兰德斯的“相互作用分析系统”等;二是描述记录法，它需要对课堂中的语言和非语言都进行记录，描述记录要求记录时应尽可能把看到的和听到的所有内容都完整地记录下来，当然也可以有重点地进行记录。在记录过程中要注意对一些非预期事件的记录，这些事件及其处理往往能够更清楚地反映评价者的行为动因。课堂中，还可以快速调查学生，了解学生的学习接受情况。课堂教学评价结果的反馈往往以课后讨论的形式出现。

张老师的课，观摩者众多，参与课堂教学评价者8人。以“学生为中心的核心素养培育”为主题，每位参与者带着自己的评价意向全程观察课堂。张老师预设的五个问题体现出很强的思维张力，热点现象得到深刻透彻的剖析，体现探究学习的层层步进。从情境选择、文本推敲到环节呈示、问题设计，从启发诱导、思维引领到评价反馈、追问升华，都是教师智慧的彰显。师生思维碰撞，生生观点交锋，预设与生成达成绝佳的平衡，教师组织收放自如、宽严有度，学生跟进个性张扬、配合默契，共同演绎课堂的精彩。整堂课做到了议题为贯穿，以问题为引领，思维落地，引人入胜。

（二）量表评价法

课堂教学评价中使用量表评价法时，指标是指具体的、行为化的、可测量或可观察的评价内容，即根据可测或可观察的要求而确定的评价内容。指标体系设计的基本程序通常包括三个阶段。（1）发散阶段。这一阶段的主要任务是分解教育目标，提出详尽的初拟指标。（2）收敛阶段，即对初拟指标体系进行适当的归并和筛选。这个过程可以采用经验法、调查统计法和模糊聚类法。（3）实验修订，即选择适当的评价对象进行小范围的实验，并根据实验的结果，对评价的指标体系及评定标准进行修订。指标权重的确定可采用关键特征调查法、两两比较法、专家评判平均法和倍数比较法。

我们的课堂教学评价还引入了根据崔允漷教授“4个要素、20个视角、68个观察点”编制的观察量表，从活动组织时间分配、主干问题的数量、参与提问回答的人次、师生生生互动的频率、理答反馈的类型等各角度记录数据，将指标量化、分析解读后，进行综合性质性描述。量表分析与课堂观察基本一致，但有一定出入。量表超越了一般的课堂观察，因为有数据统计做支撑，更客观真实，可信度更高。

（三）标准化测验法

“标准化测验”要经历一系列的基本程序。首先要明确测验目标，通常指教育目标，它是教、学、评、督、考的共同依据。然后确定测验内容，由双向细目表来确定测验内容中所涉及的每一内容范围的相对比例、测验目标中每一层次目标的相对比重、每一测验目标层次在每一测验内容范围上的相对比重。测验设计主要包括以下几方面的工作：测验形式的确定、测验题目形式的确定、具体题型的确定与题目编制、测验题目的确定、测验时间的确定、测验题目的编排。测验的技术分析与鉴定主要包括以下三个程序：（1）编写复本与进行预测。前者是重要考试的必要步骤;后者则希望获取考生的信息，作为测验定量分析的依据。（2）测验的质量分析，主要包括“定量”和“定性”两类分析。“定量分析”包括题目的难度分析、区分度分析、信度分析和效度分析。学生的测验结果一定程度上反映教师课堂教学质量。

张老师议题的第二部分基于前期学习，给出旨在让学生进行举一反三练习的另一个类似案例，供学有余力的学生进一步探究。这是所获经验的迁移运用，趁热打铁，思维方式、思想方法得到尝试、巩固、强化。后续学习中，各种测试及学生反映都显示，张老师的课注重学生参与教学的过程，把学习的策略、方法渗透进去，经过反复印证，已经成为学生头脑中能力的一部分，指导解决新问题，学生受益匪浅。

（四）表现性评价

“表现性评价”往往需要运用真实的生活或模拟的评价练习来引发始发行为，由高水平评价者按照一定的标准直接观察、评判，其形式主要包括建构式反应题、书面报告、演说、资料收集、作品展示等。学生表现也是教师课堂教学的一部分。

学生表现进入课堂教学评价视界，成为以学评教的重要参考。研讨交流摒弃了以往经验式评课，以学生行为表现作为评价的出發点，此为评价的依据;把学生观念行为变化作为评价的落脚点，作为评价的指标，把课堂氛围作为评价的关照点，此为评价的基准。教师懂学生，所以顺应、尊重学生;教师爱学生，所以服务、发展学生。上完课，学生意犹未尽，还期待再来一节，彰显的是教师的魅力。

（五）课堂实录法

评价者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具（录音录像设备），直接（或间接）从课堂上收集资料，并依据资料做相应评价。录音录像可以让课堂重现，使课堂教学评价可以多次反复，使评价结果更细致入微。

为了更深入细致地研究，校方把张老师的课堂实录刻成光盘，课堂之外，可以反复观看品味。课堂教学评价不再局限于一时一地，随时可以再审视、再发现，评价变成可持续的行动。张老师通过反思，总结成功的经验，寻找存在的不足，不断改进完善，精益求精，打造精品课堂，形成典型范式，促进自身专业发展。同仁通过回头细看，挖掘课堂蕴含的丰富营养，借鉴吸纳，用他人之长补己之短，提高教育教学水平。

坚守以学生为中心的课堂教学评价，把课堂交给学生，把时间还给学生，把学习赋予学生。坚守核心素养培育的课堂教学评价，遵循教育规律，深化“教”的属性，重塑“学”的属性，符合师生发展新诉求。道德与法治学科教育蕴涵三大逻辑，即课程的知识逻辑、课程的生活逻辑和课程的学习逻辑。恪守三大逻辑的内在统一是道德与法治课堂教学的最高追求。核心素养视域下以学生为中心的道德与法治课堂教学评价，促进三大逻辑统一，促进课堂遵循学生成长和学习的内在规律，以学生不断拓展的生活为基础，将课程知识逻辑的建构蕴含在学生直面生活，分析、解决生活问题的过程之中，将道德生长与法治精神的实现内化于学生身心成长、知识学习、社会实践的生活主题之中。

参考文献：

[1]黄光雄，蔡清田.核心素养课程发展与设计新论[M]上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]徐永胜，李建敏.把握育人方向 提升育人品质——“六个下功夫”对道德与法治学科建设的启示[J].中学政治教学参考，2019，（05）.