统编初中语文教材语法教学困境及分层教学探讨——基于福建省近年中考语法试题的考察

谢贵荣

（泉州市教育科学研究所，福建 泉州 362000）

一、“先天不足”的初中语文语法教学缺乏来自课标层面的具体引领

众所周知，我国“重感悟”的传统语文教育没有形成严整的语法体系，而白话文取代文言文即“换文”时代的语文教育思想、语文研究方法大多是“舶来品”，于是导致我国现代语文教育中的某些“先天不足”。体现在语法教学上，就是语法理论本身不完善，语法体系纷杂。这一“先天不足”，不仅让一线师生无所适从，即便是连叶圣陶这样的语文大家也为语法“体系不一，术语分歧”而苦恼，说这实在“大是苦事”。［1］

2001 年，在“淡化语法”、强调“人文性”的背景下，《义务教育语文课程标准（实验稿）》“蜻蜓点水式”的提到了“语法”：“了解基本语法知识，用来帮助理解课文中的语言难点。”轻描淡写的表述，暧昧审慎的态度，显然不能给初中语文语法的实际教学与评价带来实质性的指导。十年后，《义务教育语文课程标准（2011 年版）》对“语法”的态度则更加耐人寻味：一方面，将“了解基本语法知识”微调为“随文学习基本的词汇、语法知识”，从“了解”到“学习”，语法教学的地位“显著”提升。另一方面，从“可教可不教”到“教，但不知如何教”，也没有对语法教学提供可操作性的指导，对于如何把握语法教学的“度”、如何在实际教学中合理操作等要紧问题，2011 版“课标”只让教师与学生“在实际运用中逐步体味把握”，于是，本来就需要“课标”作方向性引领的一线教师在实际教学中左支右绌、无所适从。讲还是不讲、讲多还是讲少、讲深讲细还是不痛不痒不清不楚等，种种初中语文语法教学乱象，不一而足。

二、以“补白”为教学形态的统编教材没有给低效的语法教学带来革命性的改观

遗憾的是，继2011 年版“课标”之后，现行的初中语文统编教材既没有建立完整的语法教学体系、也未能给出明确的方向和操作指南。与新旧两版课程标准对语法的含糊其辞相比，统编教材对待语法的态度可谓“欲语还休”。

按照温敏儒教授的说法，统编初中语文教材的特色之一就是“重新确定语文教学的‘知识体系’，落实那些体现语文核心素养的知识点、能力点”。具体的体现就是“教材中每个单元都有一两块‘补白’，努力联系课文和教学实际，用比较浅显和生动的语言来介绍语法修辞等语文知识”。［2］整理如表1 所示：

表1 统编初中语文教材语法知识分布

由此表可看出，统编教材努力地践行了2011 版课标“随文学习基本的词汇、语法知识”的“随文”理念。而且在一定程度上实现了教材编者的编写意图：“使用统编语文教材，不要体系化，但要有体系”，要“在教材中让、语、修、逻、文、基本知识和技能要求更清晰，教师教学有章可循”。［2］然而，所谓的“要求更清晰”成为一种“隐性”的存在，所谓的“有章可循”其实难以按图索骥。

如果单就这张表格所列的语法内容来看，统编教材针对初中学生实际，对现代汉语语法体系做了适当的精减，降低了难度，避免术语化，看似实现了编者“不要体系化，但要有体系”的编写意图，但遗憾的是，以上所有的语法内容都是以“补白”的形式附在课文后的空白处，这些“补白”，从直观的形式上看就显得不痛不痒、无关大局。首先，由于被篇幅所限，所涉及的语法相关知识往往只能“浮光掠影”，点到即止；如果不经过进一步的加工处理，很难体现实质性的教学价值。其次，每则“补白”的教学时间跨度大，少则间隔一篇两篇课文，多则间隔两个单元，很难形成事实上的前后关联。再次，教材中的“补白”，除了以上语法相关内容，还有“同义词”“词语的感情色彩”“比拟”“排比”“长妈妈其人”“古代常见的敬辞与谦辞”“《诗经》简介”“《礼记·檀弓》故事二则”“关于律诗”“朱自清的父亲读《背影》”等涉及语法、修辞、文学文化常识、文体以及有助于理解课文的相关知识等，所有的“补白”混合、交杂于教材之中，从某种程度来说造成了“有体系”的语法内容的零散化和碎片化。最后，一些语法相关内容的“补白”“补”在了非现代文课文之后，如七下“偏正短语”附在《外国诗二首》之后、“主谓短语”附在《古代诗歌五首》之后，八下“语序要合理”附在现代诗《回延安》之后，九上的“单句和复句”则附在现代诗《乡愁》之后……这样的编排，也在一定程度上削弱了“随文”编排理念的可操作性。

总之，以“补白”为教学形态的统编教材语法“体系”，客观上存在以上诸多的“遗憾”，且在具体实践中可操作性不强，也无法在教学时间和教学空间上给一线教师给予强有力的支撑，更不能改变教师主观上对语法的不重视现象。统编教材背景下的初中语文语法教学，依旧是“一地鸡毛”。

三、统编教材背景下的福建省中考语法试题考查结果差强人意

福建省自2016 年起开始使用部编教材，其使用的范围是除使用语文版教材的泉州市（不含安溪县）以外的八个设区市，基本覆盖全省；从2017 年起，全省统一使用统编教材。

在此背景下，2019 年和2020 年福建省中考共考查了三道与语法直接相关的试题，三道题的得分情况不尽如人意：2019 年第3 小题第（3）题修改病句（赋分2分）全省平均得分仅0.92 分（难度为0.46）；2020 年第2小题病句选择题（赋分3 分）全省平均得分为2.2 分（难度为0.73），第3 小题第（3）题句子排序（赋分3 分）全省平均得分仅1.11 分（难度仅为0.37），除2020 年第2小题病句选择题外，另外两题的难度都远低于2020 年全卷难度（0.68）和2019 年全卷难度（0.7）。这样的考查结果，从一个侧面体现了统编教材背景下初中语法教学的“惨淡”。当然，成绩不理想，反映出的是教师语法教学效果存在的诸多问题，但作为教学的主要载体，是否也要从教材的角度对语法教学予以反思？

需要注意的是，两年中考的三道语法试题恰恰呈现了三种考查形式：一是修改病句题，其题干设问形式是“文中画横线的句子有一处语病，请写出修改后的句子”；二是病句选择题，其题干设问形式是“下列句子没有语病的一项是___”；三是句子排序题，其题干设问形式是“下列三个句子填入文中丙处，排序恰当的一项是___”。从前文所列的实际考查数据来看，三种题型中，病句选择题的难度最小，得分较容易；而修改病句与句子排序题的难度都比较大，得分相对不易。题型上的难度区别，恰恰指引了一条提高语法教学效率的康庄大道，即立足学情开展语法的分层教学。

四、让立足学情（生源层次）开展分层教学成为提高语法教学效率的现实应对

结合笔者的考察认为，立足学情展开语法的分层教学应该是提高语法教学效率的现实应对。

这里的立足学情，指的是教师要从生源层次的角度，对自己所在的区域（城镇还是农村）、学校（优质生源校还是薄弱生源校）以及执教班级（实验班还是平行班）等具有明确、清醒的认识。

具体地说，针对优质生源校，真实、有效的语法教学，绝不能仅仅停留于统编教材“随文学习”的层面，而要适当地提升语法教学的难度与广度，切实让优质生源校学生“吃得饱”“吃得好”，而且还“消化得了”。建议有二：一是“随文学习”过程中若是遇到学生语法学习的障碍，教师要么就不要讲，要讲就要讲深讲透，不能含糊更不能泛泛而过；二是每学期于期中与期末前均抽出相对完整的教学时间（2 课时左右）集中开展相对系统的语法教学，既回顾、梳理、总结前一学段所学的语法内容，又立足教材的“补白”补充、拓展必要的语法内容，适当加大语法教学的难度，并精选适当的语法练习题训练、巩固、提升。总之，语法知识具有系统性，对优质生源学校的学生来说，要把零散的语法知识放在一起进行整体比较，在比较中深人理解语法的本质特征，在比较中初步构建一个基本的语法体系，切实落实教材主编温儒敏教授“不要体系化，但要有体系”的教学要求。

针对薄弱生源校，教师首先需要解决的问题的是“激趣”。薄弱生源校的学生，往往不具备优质生源校学生的学习内驱力和学习自觉性、主动性、积极性，因此，教师要想方设法地激发、调动学生的学习兴趣和学习注意力。可多选取学生日常生活中的语法现象，如广告、宣传标语甚至电子游戏说明书等作为语法教学教学内容；或者从学生的作文中“撷取”相关的词语、短语或句子等等，以此牢牢“吸附”住学生的眼光和注意力。其次，薄弱生源校的语法教学的原则是不宜多讲，特别是少讲术语，强化“随文”。所讲授的语法内容，仅限于教材的“补白”，不必拓展延伸、拔高提升。相对于优质生源学校语法教学的“体系化”，薄弱生源校的语法教学则没有必要一定要构建“词性-短语-单句-复句”的所谓的体系，建议注重词汇量的积累，特别强调同义词、近义词词义的比较与理解。另外，在“随文学习”中，要重“读”不重“讲”，更不能以“讲”代“读”，要让学生在对词语、对句子的反复诵读和比较中，形成良好的语感。换言之，对薄弱生源校的学生来说，与其低效甚至无效地讲授、训练对思维要求比较高的、枯燥的语法，还不如让他们在日积月累的开口诵读中潜移默化地形成“知其然”但“不知其所以然”的语言感觉。

例如讲病句类型。优质生源校的语法教学可以借鉴高中对病句的类型划分，不但对语序不当、搭配不当、成分残缺和赘余、结构混乱、语意不明、不合逻辑这六种病类型能基本理解、把握，而且还要能够根据这六种病句类型明确地说出“病”在哪里及如何“治病”（修改），即所谓知其然而知其所以然。这样，才能应对福建省中考修改病句或句子排序等难度较大的试题。而对于薄弱生源校来说，病句教学不需要完全掌握六种病句类型，也不需要为病句类型而“大动干戈”，只需要学生能够判断是否有“病”即可。以能够应对福建省中考病句选择等难度较小的试题为目的，能够准确地“从下列句子中选出没有语病的一项”，至于所选出的句子有什么“病”、如何“治病”（修改）等则尽可忽略不计。

再如讲复句。对复句的要求，2001 年版“课标”曾明确要求“限于二重”，而2011 年版“课标”则删去了旧课标“限于二重”的要求，但也没有具体给出是降低要求只限于单重或提高要求学习多重。事实上，无论“课标”如何要求，优质生源校的复句教学，都不能只停留于统编教材所涉及到的单重复句。进一步说，优质生源校的语法教学，不但要讲词性、短语、单句和复句，还要涉及多重复句和句群。因为，这既是优秀学生构建完整语法体系的内在需要，也是提高阅读能力和表达能力的外在需要。特别是进入八、九年级高年级后，一部分学生开始转向以议论为主的书面写作和口语表达，这时候如果适当地从句群的角度予以引导，可以起到事半功倍的效果。而对于薄弱生源校来说，则不能在复句这一语法现象上“折腾”。建议教师可结合统编教材九上《恰当使用关联词语》这一“补白”，采用“造句”的教学方式，让学生在反复比较一组或多组“造句”中，体会关联词语的作用；至于分句间到底是什么关系，点到为止即可，不必拘泥。总之，针对薄弱生源学校的学生，语法教学的总原则就是：少讲且尽量避免“术语”，多指导学生在具体语言实践中“滚打摸爬”。

最后，对于相当一部分生源处于中间层次的城镇学校来说，其语法教学的建议是，在统编教材的编排和要求的基础上，仍要确立分层教学理念。教师可利用兴趣班或提高班的形式（有些教学改革试点学校可采用A/B 班的分班形式），针对全体学生中学情相对比较好的学生，往上述优质生源校语法教学的要求靠一靠；而对基础相对比较薄弱、学习能力相对不强的学生来说，则往上述薄弱生源校语法教学的要求靠一靠。

如此，初中语文语法教学低效的“痼疾”，或许可以改观。