在线学习力的心理弹性：一个有调节的中介模型

王赛博，王占军

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华321004）

一、引言

20世纪末，随着网络技术的大规模发展以及本科在线课程的初步探索，硕士研究生教育层次迎来了在线教育的革新。截至2019年底，仅“慕课平台”推出的在线硕士学位项目就已覆盖五十多个专业领域，美国开设在线硕士项目的大学已近四百所；［1］在线学习成为了高等教育的未来趋势所在，［2］是硕士研究生（以下简称“硕士生”）获取知识的重要途径之一。在线学习以实时性、及时性等特点深受青睐，但是由于时空分离特性，教学过程缺乏必要的社会性互动与非语言暗示，［3］实际学习效果并不乐观。有关在线学习的研究取得了一定成果，但主要集中在在线学习模式的构建、实施等方面，相关实证研究主要聚焦于大中小学生，有关硕士生在线学习力的实证研究欠缺。区别于本科生，硕士生的学习是在学习专业知识的基础上进行创造知识的科研活动，需要硕士生学习过程中行为、情感和认知全方面的投入。2020年上半年受新冠肺炎疫情影响，硕士生或主动或被动普遍处于居家在线学习状态，在线学习规模迅速扩张，成为他们学习的重要补充。但在线教育蓬勃发展背后硕士生在线学习现状及相关影响因素尚待探究，在线教育的效用亟待讨论。因此，本研究以硕士生为研究对象，结合新冠肺炎疫情期间的在线实践，探究硕士生在线学习力的现状及影响因素，为硕士生在线学习质量的提升，未来在线硕士课程的建设以及高等教育“线上常态化”的发展提供参考。

二、文献综述

（一）在线学习力

学习力最早由杰弗雷斯特里（Jay Forrestery）在学习型组织的构想中提出，被迁移到教育领域后对其解读不一。国内外学者普遍认为学习力与学习活动相互作用，涵盖动态过程与静态结果，是对学习者的可持续发展具有重要意义的能量、品质、素质或能力。［4］

表1 学习力构成主要观点

作为学习力的衍生概念，在线学习力具有学习力的一般特征，在此基础上强调了在线学习环境这一特征。丁亚元等［5］将在线学习力定义为在线学习情境下，学习者内驱力、认知力以及学习结果相互促进的能量系统。张嘉丽［6］综合学习力与远程学习的特点，提炼出包括学习动力、学习态度、时间管理能力、创新能力、自主学习能力和学习效率在内的远程学习力“六要素”；陈文韬［7］从知识层次、能力层次、非智力层次提出了网络学习力的三层次模型；李宝敏等［8］进一步丰富了在线学习力的内涵与要素，构建了在线学习驱动力、学习顺应力、学习策应力、反省调节力、学习互惠力五要素模型。

对比总结以上观点，本文结合新冠肺炎疫情期间居家在线学习的硕士生访谈，对在线学习力量表中的部分题项进行修改，依据实际调查数据对在线学习力维度进行重新整合，包括学习驱动力（指向促使学习发生的持久动力）、学习顺应力（指向学习者适应学习情境、克服学习干扰的能力）、学习反省力（指向个体学习策略与方法的运用能力、对学习过程的管理和监控能力）以及学习互惠力（指向学习者在人际共处方面的能力）。

（二）在线学习力影响因素

在线学习力影响因素包括个体因素和环境因素。目前对于个体因素的研究较多，张婧鑫等［3］发现在线学习中同伴交流、自我调节学习及学习动机等最能解释学业成绩。米勒（Miller）等［9］证实自我调节学习能力的强弱能预测学生在线学习绩效的高低。环境因素主要包括学校环境和家庭环境。学校环境包括师生互动、生生互动等人际交往因素，家庭环境包括文化资本、父母期望等。帕赫特（Paechter）等［10］发现在线学习环境以及师生互动等影响学生在线学习的体验感。钟志贤等［11］基于关联主义理论指出人际交往对学习力的影响。

（三）心理弹性

心理弹性的研究最早可以追溯至20世纪五六十年代，其概念和内涵随后续的研究不断深化。心理弹性指面临压力事件时，使个体恢复和保持适应行为、在逆境中成长的能力和人格特质，［12］包含保护因子和危险因子两部分。其中，保护因子可以削弱或消减环境中的不利因素的影响，［13］分为外在保护因子（包括家庭支持、社会与朋友支持等因素）和内在保护因子（包括解决问题能力、情绪状态、自我效能感等因素）。根据心理弹性的双因子作用机制不同，理论模型研究的代表性成果主要包括社会生态模型、心理弹性理论模型、［14］心理弹性框架模型。［15］尽管理论阐述未达统一，但均关注到保护因子对心理弹性的提升作用。研究发现，积极的同伴关系［16］、和谐家庭气氛及形成的积极社会支持［17］、良好的情绪状态［18］与个体心理弹性水平正相关，是增强心理弹性的有效途径。

因此，当硕士生在面临在线学习压力事件时，通过哪些影响因素实现个体与环境的交互作用，体现出不同的在线学习力水平，心理弹性理论启示应关注到学习者的内部情绪状态和外部人际交往、社会支持等方面。

三、研究假设及模型

心理学认为基本情绪（快乐、悲伤等）是指在心理上不能化约（Reductionism）的情绪，［19］情绪状态是指处于某一或多种情绪下的心理状态，具有持续性、情境性、个性化特点。刘烨等［20］认为情绪状态是教学活动中一种非常重要的非智力因素，能促进或者阻止学习问题解决。而在线教学过程中，师生双方时空分离，学生“情感缺失”现象严重，学习效果无法得到保证。［21］情绪状态稳定的个体更愿意从各种资源中寻求帮助，积累经验，情绪低迷的个体越不愿意寻求帮助。［22］故本研究提出H1假设。

H1：情绪状态对硕士生在线学习力有显著的正向影响作用。

人际互动指向个体在与人交往过程中对他人表示关心或接受他人关心、回应和灵活解决问题的能力。根据全国性调查研究显示，66.8%的教师认为师生互动不充分是在线教育中存在的最大问题。［23］教学互动中师生互动、生生互动不充分，影响不同学习个体之间的互帮互助以及学习资源的流动，不利于提高在线学习认知力。［18］教师的热情、使用幽默言语等，可以缓解在线学习者的学习倦怠。［24］本研究提出H2假设。同时，洛佩斯（Lopes）和斯拉斐（Slovey）［25］通过对大学生的研究发现稳定情绪状态的人能更多地得到与他人的积极关系。阿博（Arbaugh）［26］发现互动设计是显著影响学生满意度和学习感知的因素，故本研究考虑人际互动的中介作用，提出H3假设。

H2：人际互动对硕士生在线学习力有显著的正向影响作用。

H3：人际互动在情绪状态与在线学习力之间起中介作用。

社会支持是个体通过社会联系所获得的能减轻心理应激反应，缓解紧张的情绪状态，提高社会适应能力的因素，［27］其中包括家庭、学校等因素。在家庭功能良好的情境中，学生能感受到家庭对其提供的有效支持，舒适、温馨的家庭教育环境是提升教育效果的重要基础，［28］并对大学生学习力具有良好的正向预测作用；［29］而破裂家庭环境的孩子更易产生学习不良问题，休学率也最高。［30］故本研究提出H4假设。社会支持决定着人们应付内外环境的要求及其有关的情绪困扰而采用的方法、手段或策略。［31］加拉赫（Gallagher）和贝拉布罗德里克（Vella-Brodrick）［32］发现社会支持通过影响情绪、认知来促进积极情感和积极行为。良好的社会关系有助于调节个体的情感需要，［33］会提高学生在学习中的学习体验。［15］故本研究考虑该因素在情绪状态和在线学习力之间的调节作用，提出H5假设。

H4：社会支持对硕士生在线学习力有显著的正向影响作用。

H5：人际互动的中介作用受到社会支持的调节。

据此，本研究构建了硕士生在线学习力影响因素模型，该模型深化了情绪状态与在线学习力的联系，在回答了情绪状态“怎样”影响在线学习力的同时，回答了两者之间的联系“何时”更强或更弱。如图1所示。

图1 硕士生在线学习力影响因素模型

四、研究设计

（一）研究方法

本研究采用在线问卷的形式对硕士生在线学习力情况进行调查，量表共包括三部分：基本信息、在线学习力量表、在线学习力影响因素量表。采用李克特五点量表计分法（非常不同意=1，不同意=2，一般=3，同意=4，非常同意=5），并根据题项实际内涵进行部分反向计分处理。随后采用SPSS 24.0软件和AMOS 24.0软件对问卷的信效度进行检验，并检验硕士生在线学习力影响因素模型。

（二）问卷设计与发放

为了检验在线学习力问卷和影响因素问卷各个题项的编制是否合理、有效，在朋友圈、微博、QQ、钉钉群等社交软件发放初始问卷，对有在线学习经历的63名硕士生进行试测，细致筛选剔除选择全部相同、隔项相同或填答时间较短等无效问卷后得到59份有效数据，并经过探索性因素分析、结构效度分析以及信度分析后调整量表题项后形成最终问卷，包含基本信息、在线学习力问卷、在线学习力影响因素问卷三部分。

随后，本研究采用简单随机抽样法在浙江省内高校随机抽取参与在线学习的硕士生发放并回收问卷549份，删除无效问卷后得到515份有效问卷，问卷有效率为93.81%。其中涉及女性357人，占比69.32%，男性158人，占比30.68%，包括研一学生289人，研二学生90人，研三学生136人。

1.在线学习力问卷

在李宝敏等［8］提出的“在线学习力测评量表”基础上，本研究结合文献梳理以及当前硕士生居家学习的现状后对部分题项进行修改。采用SPSS24.0软件进行数据的分析与处理，结果表明，在线学习力量表经过探索性因素分析KMO值为0.904，Bartlett球形检验的显著性为0.000，适合做因子分析。限定萃取四个维度，采用最大方差法旋转后的4个因子特征值分别为6.689、1.859、1.352、0.986，因问卷基于较成熟的量表改编得到，故均予以保留。共解释所有测量项目的68.04%的变异量，大于60%。［34］提取四个维度包括学习驱动力、学习顺应力、学习反省力、学习互惠力，经内部一致性检验，Cronbach’sα系数分别为0.811、0.656、0.735、0.872，表明问卷的信度较好。验证性因素分析显示，CFI=0.931，RMSEA=0.09，x²/df=2.01，表明问卷的结构效度良好。旋转后的成分矩阵如表2所示。

表2 旋转后的成分矩阵

2.在线学习力影响因素问卷

影响因素问卷经过探索性因素分析KMO值为0.740，Bartlett球形检验的显著性为0.000，适合做因子分析。经项目分析，比较低分组（总分排名后27%）和高分组（总分排名前27%）每题的平均数是否具有显著差异，发现不同维度的题项之间p值均小于0.05，具有鉴别度。根据旋转后的成分矩阵表，提取三个维度归纳为情绪状态、人际互动和社会支持。经过Cronbach’sα系数内部一致性检验，情绪状态维度α系数为0.821，人际互动维度α系数为0.636；社会支持维度α系数为0.736，表明问卷的信度可靠。应用主成分法按方差最大正交旋转进行分析，方差贡献率为61.94%，各项目的载荷在0.58～0.86之间，表明问卷的效度良好。

表3 变量与量表信效度

五、研究结果

（一）在线学习力现状分析

根据描述性统计结果显示，硕士研究生的学习驱动力、学习顺应力、学习反省力以及学习互惠力均值分别为3.20、3.23、3.42、3.14，均在3.14～3.42之间，都处于中等水平。其中学习互惠力的均值最低，学习驱动力与学习顺应力次之，学习反省力的均值最高，说明调查对象群体在在线学习过程中有较高的自我驱动兴致，并掌握了一定的学习策略和技巧，能够制定合理的学习计划，并对学习过程进行反思，灵活调整学习计划，但在人际共处方面表现较差，不太会在沟通交流中获得同伴、老师提供的学习资源和情感支持，在尊重和倾听、分享和互助上表现欠佳。

为探讨不同群体在线学习力的差异，对样本数据在性别、学位类别和年级方面进行统计分析发现，男生和女生在学习力四维度上的差异未达显著；通过T检验发现，在学位类别中，学术型硕士生与专业型硕士生在总体在线学习力水平上存在显著差异（p=0.002），其中，专业型硕士生在学习顺应力和学习互惠力两个维度上均高于学术型硕士生；在年级层次上，研一硕士生与研三硕士生（p=0.000）、研二硕士生与研三硕士生（p=0.001）在总体在线学习力上存在显著性差异，其中研一与研三在学习互惠力（p=0.002）、学习反省力（p=0.000）上存在显著差异，研三硕士生的学习互惠力、学习反省力均高于研一硕士生；研二与研三在学习驱动力（p=0.002）、学习反省力（p=0.006）存在显著差异，研三硕士生的学习驱动力、学习反省力均高于研二硕士生。研一硕士生与研二硕士生在在线学习力各维度不存在显著差异。出现这种现状的原因可能是专业硕士生的学习年限较短，他们对于短暂学习生涯中掌握更多知识的目标更为迫切，表现出优于学术硕士生的在线学习力。其次，从年级层面来看，研三学生经过较长时间的研究学习，相较于研一、研二学生更加熟悉学习过程中的合作和互助，更能有针对性地运用个体学习策略与方法，表现出较高的学习互惠力和反省力。其次，研三学生即将面临毕业论文终检及毕业就业压力，主观能动性强，学习驱动力较高。

（二）各变量的平均数、标准差及相关系数

由表4可知，学位类别与人际互动、社会支持、在线学习力显著正相关；年级与人际互动、在线学习力显著正相关；情绪状态与人际互动、在线学习力显著正相关，人际互动与社会支持、在线学习力显著正相关。

表4 各变量的平均数、标准差和相关系数（n=515）

（三）有调节的中介效应检验

在分析前，对各变量进行了标准化处理，［35］并对性别、学位类别、年级等变量进行控制。采用Hayes编制的SPSS宏中的Model4，［36］在控制性别、学位类别、年级变量的情况下对人际互动在情绪状态与在线学习力关系中的中介作用进行检验。检验结果显示，情绪状态对在线学习力有显著正向影响（t=6.760，P＜0.01），非标准系数为0.261，假设H1成立；人际互动对在线学习力有显著正向影响（t=13.925，P＜0.01），非标准系数为0.493，假设H2成立；社会支持对在线学习力无显著正向影响（β=1.822，p=0.069），H4假设不成立。在放入中介变量人际互动后，情绪状态对在线学习力的正向预测作用依然显著（t=2.77，P＜0.01），人际互动对在线学习力的正向预测作用也显著（t=5.89，P＜0.01），H3假设成立。情绪状态对在线学习力的直接效应以及人际互动的中介效应的bootstrap95%的置信区间上、下限均不包括0，表明情绪状态不仅能够直接影响在线学习力，而且能够通过人际互动间接影响在线学习力。如表5所示。

表5 总效应、直接效应及中介效应分解表

随后，采用Hayes编制的SPSS宏中的Model7，在控制控制变量的情况下，对有调节的中介模型进行检验。结果如表6所示，将社会支持变量放入模型后，情绪状态与社会支持的交互项对人际互动的预测显著（β=0.13，t=2.01，P＜0.01）。进一步绘制交互效应图进行简单斜率分析，如图2所示。在社会支持较小时，随着情绪状态的增加，人际互动呈上升趋势；在社会支持较大时，随着情绪状态的增加，人际互动仍呈上升趋势。但在社会支持较大和较小两种情况下，情绪状态对人际互动的作用差异显著（p＜0.001），H5假设成立。这表明，随着社会支持的提高，情绪状态对人际互动的预测作用增大。即随着社会支持的提高，情绪状态更容易通过人际互动来促进硕士生在线学习力的发展。

图2 社会支持对情绪状态与人际互动之间关系的调节

表6 有调节的中介模型检验

（四）讨论

1.情绪状态对在线学习力的显著影响

本研究发现，情绪状态对硕士生的在线学习力有显著的正向影响，其解释力度达中等水平。以心理弹性理论为基础，积极情绪是个体心理健康的重要保护因子，可以使个体拓宽注意广度和认知范围，增加个体的体力、智力、心理和社会资源。沈德立、白学军等［37］研究发现，人在积极情绪状态下的学习可促使其学习效率达到较高的水平。周伟广［13］发现精神状态可以作为解释大学生学习力的因素，精神状态较好的学生表现出较高的学习力。自我效能感理论也认为人在处理各种问题时，自信能够克服困难，往往乐于迎接挑战。本研究支持上述结论，数据证明当硕士生处于情绪稳定、心情愉悦的状态时更加自信，更愿意从各种资源中积极探索积累经验，不断提升在线学习能力。当其遇到困难时也更加乐观，相信自己能够克服困难，排除其他干扰找到应对措施以渡过难关。如果硕士生的情绪状态差，易因疲惫、注意力无法长时间集中等情况而放弃努力，制约着硕士生参与在线学习的持久度。

2.人际互动的中介作用

在验证了情绪状态与在线学习力关系的基础上，本研究发现人际互动在情绪状态与在线学习力之间起着中介作用。Lopes和Slovey［25］通过对大学生的研究发现高情绪管理能力的人更多地得到与他人的积极关系，本研究证实该结论并据此推测：情绪状态较高的硕士生善于控制自身的外显情绪以及与人交往过程的情感表现，善于通过向他人倾诉、请教问题以及讨论等方式来克服在线学习中的困难，通过不断学习交流互动的过程，他们会观察和倾听他人、尊重他人观点、分享成果等，因此，他们能保持较好的人际关系，善于把握同学、教师等学习资源，在与同学和老师的互动中提升自己的学习水平，在互帮互助中共同进步，表现为较高的在线学习力。而情绪状态水平较低的学生，由于较难在在线学习中表现出积极友善的交往信号，不懂得如何在与同学和老师的交流中提升学习能力、完成学业目标，以冷漠、抗拒的态度对待教师和同学，无法从环境中获取有效的学习帮助，导致这一部分学生的在线学习力较低。因此，在思考情绪状态与在线学习力的关系时，要重视人际互动这一重要“桥梁”因素，发挥其在提高在线学习力中的中介作用，关注人际互动因素对在线学习力的影响。

3.社会支持的调节作用

本研究的另一重要发现是社会支持可以调节人际互动对硕士生在线学习力的影响，即情绪情感对人际互动的作用因硕士生的社会支持而有所不同。

相对于社会支持较低的硕士生来说，情绪状态对社会支持较高硕士生的人际互动有更强的预测作用。硕士生的情绪状态较好，更有利于其充分有效地利用社会支持提供的资源以进行人际互动。已有研究也有类似报道（Gallagher，2008；Lee，2008）。本研究结果证实，相比于社会支持较少的学生，拥有高社会支持的硕士生的情绪状态对于人际互动的影响更显著，原因在于在高社会支持影响下，硕士生提高了领悟社会支持的能力，能通过社会提供实物支持或者心理援助来减缓压力，能处于平和稳定的情绪状态进行人际互动，愿意在遇到困难时向他人倾诉并展开讨论，以应对在线学习的压力情景，进而提高在线学习力。而处于社会支持低水平的学生，他们封闭自己的内心，与外界设立明确的界线，不善于利用社会支持来应对压力问题，甚至部分学生拒绝他人帮助。不论情绪状态如何变化，低社会支持的硕士生人际互动都处于相对较低水平，导致其在线学习力也处于较低水平。

六、建议与反思

基于结论和讨论发现，心理弹性理论视角下的硕士生在线学习力影响因素中，人际互动对在线学习力起到重要作用，并受到社会支持的调节。人际互动中的教学互动，尤其是师生互动也会影响硕士生的在线学习力；而社会支持又会调节人际互动的中介作用，进一步促进情绪状态对在线学习力的影响。据此提出以下建议：

（一）关注学生情绪状态，应对学习压力情境

硕士生在线学习期间应及时关注自己的内心状态，保持良好情绪稳定发展，积极面对在线学习中的压力情况；提高感知社会支持的能力，降低对在线学习中压力事件严重性的评估，减轻压力体验的不良影响，提升内在保护因子感知；运用具体策略，结合基本策略（直接作用于信息）和综合策略（作用于个体用以维持个体学习动机）［38］进行学习，借助有效的舒缓方式释放内心压力，树立成长型心智模式。

教师作为学生成长发展的引路人，在面向立德树人及各类人才培养目标过程中，应统筹关注学生身心健康，提供方法策略应对压力问题，及时给予指导、支持和反馈；重视教学方法的多元化，创造条件培养学生合作意识，发挥高情绪状态学习者积极态度的辐射作用，带动低情绪状态者向其看齐，最大限度激发学生的自主调节能力。

（二）加强在线教学互动，弱化时空分离局限

在线学习环境下教学者和学习者时空分离，发挥师生双向互动是推进沟通交流的必然选择。教师应提前预设互动环节，在进行在线教学、在线课程录制中通过言语激励、表情唤醒等方式开发学生的情绪潜能，坚持以生为本；开放对待信息技术，结合平台的连麦、视频会议等互动功能，弱化在线学习距离感、孤独感，增添在线教学方式的活力感和真实感，提供外在保护因子支持；合理使用在线教学平台监控功能，肯定积极、引导消极，结合各种奖励机制帮助学生获得积极的情感体验，发挥一个生命影响另一个生命的教育本质作用。

硕士生应积极主动抓住师生之间、生生之间交流机会，借助在线学习的及时性、便捷性与教师和同学开展讨论。社会互赖理论［39］认为，积极的合作能够让个体之间做出积极的互动、相互促进的学习努力。硕士生在合作学习中应相信作为学习共同体的一员是有价值的并为共同目标更加努力，通过相互尊重和倾听，摆脱自我中心，取他人之长补己之短，形成良性的在线学习循环。

（三）推进家校联合机制，提高心理健康水平

由于研究生实行导师制，与大学生相比，研究生的人际交往面较为狭窄，人际关系较为松散，硕士生的心理健康状况关注度有待提高。高校应加强人文环境建设，优化研究生的学习和生活环境，提供充分的社会支持保护；开展研究生学术团体和班级建设活动，弥补硕士生在人际交往方面的欠缺，提高人际交往能力，养成互帮互助、合作共赢的心态；将硕士生心理健康教育纳入到高校心理健康教育体系之中，开展硕士生的心理健康教育和心理咨询工作，不断改善硕士生的心理素质；加强家校合作，及时了解并反馈学生心理健康状况，家校携手共同关注硕士生心理状况，促进其心理弹性稳步提高。家庭环境是人们成长、生活、学习的主要活动范围。必要的物质支持能促进家庭功能的发挥，为学生学习提供后续力量，提高硕士生的自尊和自信以提高其感受社会支持的能力。同时，家庭人际关系对心理弹性的发展也有影响，积极平和的家庭环境，可以减少负性生活事件的发生，帮助硕士生积累积极心理资本，提高心理弹性，以开放、宽容的心态更好应对学习中的压力问题。

后续研究将尝试增加硕士生样本量，细化心理弹性理论中保护因子的子类别，构建更加全面的硕士生在线学习力影响因素模型；上述提出的一系列旨在提高在线学习力的建议尚未在实践中检验其可行性与有效性，后续研究将从具体建议落实角度进行对照测量，深入探索提出的建议是否有效，为在线学习力提升和在线硕士课程项目的发展提供借鉴。