基于NVivo11的小学经验教师课堂评价行为研究

柴亦扉 黄友初

摘要：课堂评价是教师基于一定标准采集、分析和运用学生学习信息以促进学生学习与教师教学的过程。为了解小学经验教师课堂评价行为特征，采用录像分析法并借助NVivo11对上海市10节小学中高年级数学部级“优课”进行观察分析，研究发现：经验教师能基于教学目标，通过课堂观察、不同类型的提问与练习多渠道采集评价信息，并以能力培养为导向，注重在师生双向交流中通过反馈来运用评价结果。与此同时，研究还发现，经验教师在课堂上较少告知学生学习目标，学生也较少主动提问。对此，告知学生学习目标、培养学生提问意识，并兼顾学生个性差异，应成为经验教师进一步改进课堂评价行为的重要着力点。

关键词：课堂评价;经验教师;录像分析;评价信息;反馈

中图分类号：G451.2

文献标识码：A

文章编号：2095-5995（2021）04-0013-04

课堂评价是课堂教学的重要组成部分，是教师基于一定标准采集、分析和运用学生学习信息以促进学生学习与教师教学的过程。[1]教师依据教学目标密切监控教学中的各个环节以保障日常教学的有序性与有效性，其动态性、情境性和个体化特点是外部评价所无法实现的。

一、研究目的

“没有高质量的课堂评价，也不可能有高质量的课程实施和教学”[2]，一堂部级“优课”自然離不开合理有效的课堂评价。本研究深入课堂教学的微观层面，通过观察分析10名经验教师的课堂评价行为，了解经验教师的课堂评价行为特点，以期为一线教师改进课堂评价提供借鉴和思考。

二、研究设计

（一）研究方法

本研究采用录像分析法，将课堂录像逐一转为文字实录后，运用定量和定性分析相结合的方式，对教师课堂评价行为分类编码，全面了解部级“优课”中的教师课堂评价行为。

（二）研究对象

小学儿童的思维处于具体运算思维逐步过渡到抽象逻辑思维的发展阶段，10～11岁是思维发展的关键年龄，这就意味着低年级与中高年级儿童的认知发展存在一定的差异性，教师的教学方法也会因此而不同。本研究聚焦小学中高年级的数学课堂教学，并运用随机抽样法在“国家教育资源公共服务平台”2019年度“一师一优课、一课一名师”活动中抽选10位教师的10节数学课（包括三年级2节，四年级3节，五年级5节）进行分析，执教教师均为上海市各区骨干教师。

（三）研究过程

1.研究数据的搜集

本研究的录像资源选自“国家教育资源公共服务平台”，研究人员逐一观看录像熟悉课堂教学内容后，将教学目标、教学过程等转录为文本，形成了6万5千余字文本以供分析使用。

2.研究工具的运用

NVivo是一款功能全面、方便快捷的质性资料分析软件。为全面透彻地分析录像信息，本研究运用NVivo11软件建立树状节点完成第一次编码，再针对不同类型内容进行第二次编码，形成若干子节点后进行整合分析。

3.数据的编码和分析

日常教学中，课堂评价包括采集评价信息、分析评价信息和运用评价结果三个过程。评价信息的采集是基础，是教师基于教学目标对学生的学习信息展开多信息源持续收集的过程。评价信息唯有经过分析才能成为可运用的评价结果，但仅凭录像观察难以了解教师分析即时评价信息时的内部动态过程，故对此不进行讨论。评价结果的运用是关键，是教师给予学生反馈促进学习与实现教学决策改进的过程。[3]基于此，本文将教师的课堂评价行为分类如下：

（1）采集评价信息

经验教师主要运用课堂观察、提问和练习的方法来了解学生的学习情况。受限于教师陈述不完整的观察信息，研究无法完成关于教师课堂观察的完整记录，仅在运用评价结果处统计相关反馈语言信息。

①课堂提问类型

研究参考李士锜教授根据数学教学特点和我国实际而设计的课堂提问分类，包括管理性提问、机械性提问、记忆性提问、解释性提问、推理性提问和批判性提问六类。[4]管理性提问，指提问或鼓励学生发言但无关学科内容的问题;机械性提问，指提出如“对不对”或可全班齐答的简单问题;记忆性提问，指唤起学生对学科知识识记的问题;解释性提问，指需运用知识做出阐述或说明的问题;推理性提问，指需要通过逻辑推理才得出答案的问题;批判性提问，指需学生变换角度反思或引发深层次思考的问题。

②课堂练习类型

练习是对同一学习任务的重复感知或尝试。课堂练习是教师了解学生学习情况、促进学生思维发展和培养学生良好学习习惯的重要载体。根据活动的主体，课堂练习可分为个人练习与小组练习;根据活动形式，课堂练习可分为纸笔练习与非纸笔练习，后者包括借助多媒体设备、游戏等形式但不借助纸笔开展的练习;根据练习目的，课堂练习又可分为探究练习与巩固练习。

（2）运用评价结果

评价结果的运用在于支持教师教学决策以改善教学与向学生反馈以改进学习，显然前者对促进学习的影响是间接的，后者是直接的。[5]所以，课堂评价往往依靠反馈发挥作用，只有反馈得到应有的重视，课堂评价才能真正发挥激励和促进作用。[6]教师的决策无时不在却又不被言明而难以捕捉，但课堂反馈直观而可记录，本研究聚焦于教师的课堂反馈以了解教师运用评价结果的情况。

本研究参考叶立军博士的课堂反馈分类，即显性反馈和隐性反馈。[7]显性反馈，指通过观察直接可以发现的行为;隐性反馈，指教师保留即时反馈，转入下一个学习任务，但这个任务与先前任务可能极为相似，如转入下一个与学生之前回答有关的问题。

四、研究结果及分析

（一）研究结果

在编码过程中，一名教师协助核对信息，当出现意见分歧时，通过讨论统一观点。

1.采集评价信息

（1）课堂提问

10名经验教师进行课堂提问共1273次，次数最少的教师提了85次，次数最多的教师提了167次，提问多寡往往与自主探究活动或练习容量等有关。统计发现，六类问题提出的数量由多至少依次为机械性提问（48.47%）、解释性提问（18.30%）、管理性提问（18.15%）、记忆性提问（9.27%）、推理性提问（4.24%）和批判性提问（1.57%）。

机械性提问的数量是解释性提問与管理性提问的两倍有余，主要包括：引导学生齐答易解的问题（23.93%）、以“对不对”“同意吗”等形式鼓励学生评价以引起师生共鸣（19.11%）、以“是不是”等形式核对并明确学生观点（12.86%）、引导学生完善回答或生成内容（10.71%）和直接询问学生关于学科知识的理解情况（7.68%）。

解释性提问与管理性提问的数量相近。前者主要包括：引导学生阐述思考过程、操作过程和观点等（48.93%），引导学生基于理解阐述重要概念、解决方法和现象缘由等（26.61%）以及引导学生分析解决方法、操作过程（15.45%）。后者主要包括：鼓励学生自主读题、表达不同观点、验证核对、讨论探究（37.23%），了解学生的作业完成进度（9.09%），了解学生对要求或题意的理解情况（6.93%），以及鼓励学生提问（2.16%）。

记忆性提问的多寡与教学内容联系紧密，尤其涉及单元复习与数学思想的课堂需要更多的记忆性提问，主要体现在：复习巩固新学知识或重复重要内容、方法（51.69%）和复习已学知识（35.59%）。

推理性提问与批判性提问所占比例相对较低，主要由教师引出具有一定难度且促进思考的问题以呈现新课知识或逐步提升问题难度以促进学生思维的发展，教师也会运用批判性提问引导学生反思所学内容的重要意义、所用方法的合理性等。

（2）课堂练习

10名经验教师布置课堂练习23次，其中个人练习17次（多以巩固为目的），小组练习6次（多以探究为目的）;纸笔练习11次，非纸笔练习12次（信息技术形式5次，游戏形式6次）;巩固练习15次（多为学生完成计算练习），探究练习8次（多为完成“研学单”并合作讨论）。在这一过程中，10名经验教师或多或少会要求全班学生一同举手或比画手势（41次），或要求学生端正坐姿以了解学生的学习进度（5次），还会借助信息技术设备快速获取详细的学习报告（5次）。

2.运用评价结果

（1）课堂反馈

10名经验教师给予学生课堂反馈共921次，次数最少的教师给予了70次，次数最多的教师给予了112次。其中，教师的显性反馈数量（60.80%）明显多于隐性反馈数量（39.20%）。教师往往会结合课堂提问完成反馈，结合提问给予的显性反馈共245次，占显性反馈的43.75%;运用提问给予的隐性反馈323次，占隐性反馈的89.47%。

显性反馈主要包括：教师重复学生的回答（53.93%），包括重复学生个体（80.80%）和群体（19.20%）的回答;表示肯定（37.50%），包括肯定学生个体（86.0%）与群体（14.0%），其中直接肯定占比49.05%，描述可供学习之处后肯定占比40.0%，重复学生回答且进行肯定占比10.95%;或结合机械性提问引导学生评价或核对学生回答（19.11%）。

隐性反馈往往借由提问展开，主要包括：运用管理性提问支持学生的多样化观点（8.59%），运用机械性提问鼓励学生开展评价（15.51%），引导学生完善回答或生成内容（11.63%），运用解释性提问要求学生阐述思考过程（11.36%）。总之，无论是显性反馈还是隐性反馈都会与课堂提问交织在一起。

（二）研究分析

1.采集评价信息

研究发现，经验教师往往围绕教学目标布置评价任务，他们注重评价任务的可理解性，忠于创设与学生生活相关的任务情境，通过数学问题生活化充分调用学生的直接经验;积极运用管理性提问了解学生对评价任务的理解情况，削弱字面理解上的难度，并强调培养学生自主读题理解要求的学习习惯。经验教师布置的评价任务体现了他们对学生思维发展的重视。例如，经验教师通过推理性提问和批判性提问，让学生产生认知矛盾，进而诱发学生产生疑惑并进行深思和探究。经验教师运用记忆性提问，能有效引起学生对关键内容的重视，有时他们通过改变课堂策略，以更好地帮助学生将新知识纳入原有知识结构。此外，经验教师注重引导学生参与评价、鼓励学生齐答，这些有效推动了学生参与课堂的积极主动性，使课堂富有生气。

评价信息采集过程中，经验教师注重理解并核对学生回答以正确把握学生的学习信息，也会借助多人活动、小组练习、全班举手和信息技术等手段迅速捕捉学生的学习情况。有价值的评价任务、多元化的信息采集渠道与明确的学生观点有助于教师赋予评价信息以合理意义，为后续进一步分析评价信息奠定基础。

2.运用评价结果

经验教师很少就个人层面进行反馈，如“你真聪明”，他们往往从任务、信息加工层面对学生学习情况给予肯定。在显性反馈中，经验教师通过重复回答表示肯定或知晓，常辅以数学语言完善学生表述，引发师生共鸣。经验教师的语言往往是朴实自然的，一句“好的”传递着教师对学生个体或群体的认可，激发了学生的学习动机，活跃了课堂教学氛围。有时，经验教师也会变化语调重复回答学生的答案以引起学生深入思考、改正错误或提高重视。经验教师也乐意保留观点，在隐性反馈中引导学生自主评价、自行验证，培养了学生的数学学习能力。

融入提问的课堂反馈体现了师生双向交流的过程，管理性提问与机械性提问地融入有效提升了学生课堂参与的主动性;解释性提问地融入，激励了学生陈述思考过程与解释观点，这样的反馈也展现了经验教师灵活应对与化解困惑的能力，进一步体现了课堂生成的魅力。

反馈中，经验教师不仅关注学生知识与技能、过程与方法等的掌握情况，而且非常重视培养学生的学习兴趣、正向品质等，尤其关注学生对数学思想与数学学科特性的体悟;反复强调数学学科的严谨、数学语言的精炼，引导学生有效运用转化、分类比较等数学思想，鼓励学生动手验证、周全思考，这将对学生数学学习能力的发展产生深远影响。总之，经验教师以能力培养为导向，基于师生良好互动，通过持续反馈帮助学生明了数学知识，并缩小现有水平和最近发展区的距离，体现了对评价结果的有效运用。

五、研究结论及启示

（一）研究结论

1.采集评价信息

课堂中，不同提问类型的占比由多至少依次为机械性提问（48.47%），主要用以引导学生参与课堂活动和鼓励学生评价;解释性提问（18.30%），主要用以阐述学生的思考过程;管理性提问（18.15%），主要用以鼓励学生参与课堂活動和表达多样化的观点;记忆性提问（9.27%），主要用以让学生巩固重要知识或复习已学知识为新知识学习铺垫;推理性提问与批判性提问共占比5.81%，用以促进学生的思维发展。课堂练习中，小组练习往往以探究为目的，个人练习往往以巩固为目的，经验教师会借助于纸笔、多媒体与游戏等让学生完成练习。经验教师能基于教学目标，布置可理解、助思维的评价任务，结合课堂观察、不同类型的提问与练习多渠道采集评价信息。

2.运用评价结果

课堂反馈中，显性反馈占60.80%，主要用以重复学生回答与认可学生学习表现;隐性反馈占39.20%，多以提问形式开展。61.67%的课堂反馈与提问相结合。其中，经验教师尤其注重运用机械性提问引导学生评价、完善回答或生成观点、核对学生回答，运用解释性提问鼓励学生阐述思考过程与理由。总之，经验教师以能力培养为导向，基于教学目标与教学任务，注重在师生双向交流中通过反馈来运用评价结果。

（二）研究建议

在完成教师课堂评价行为分析的基础上，我们在此提出三条建议以供商榷：

1.告知学习目标

评价目标贯穿于课堂评价全过程，与教学目标和学习目标保持高度一致。[8]作为学习主体，学生应知晓学习目标。这有利于教师培养学生明确的目标意识，引导学生及时反思实际水平与目标要求的距离;也有利于促进师生双边互动协作，营造良好的教学氛围。教师还可引导学生设计个人学习目标与计划，提升学生自主学习能力。事实上，经验教师能做到对教学目标心中有数却极易忽略学生知晓学习目标的必要性。录像中，仅3位教师列出本课的学习计划，仅2位教师口头讲述了预期学习成果，可见告知学习目标尚未成为一个必要环节。

2.培养提问意识

课堂教学中，相较于回答问题、参与讨论等，学生提问是更高层次的认知卷入形式[9]，一定程度上反映了学生的质疑精神与自学能力，同时它也为教师明确学生思维过程、理解水平等学习信息提供了有效的途径。录像中，学生自发提问5次，教师鼓励提问5次，占比很小。显然，学生的提问意识亟须得到重视，但提问意识的培养却是一个长期的过程。本研究认为，教师可从“生生互问”开始，引发学生提问的兴趣，进而促进学生提问习惯的形成，再逐步鼓励学生在课堂中大胆提问，从而形成课堂提问的习惯。此外，教师能否提供激发学生提问的充足条件，也决定了学生有无自主提问的动力。录像中，经验教师通过设置矛盾引发学生思考并提出疑问，或结合日常生活要求学生提出并解决生活问题，这都起到了良好的效果。在创设的情景下，教师可以开放式问题为引，鼓励学生在观察、操作和讨论等活动中发现、提出、思考并解决问题。关注学生提问的课堂势必更加考验教师的课堂评价与课堂教学能力，教师需充分预设并灵活应对来自课堂的动态生成，在收集学生提问表现的同时即刻做出精准分析以进行课堂决策与课堂反馈。

3.兼顾个性差异

如何兼顾课堂评价的公正性与学生个性始终是需要反复商讨的棘手问题。如，给予课堂表现一样出色的学生以相同反馈能否达成一致的促进效果？又如，性格偏外向与内向的两名学生都积极参与了课堂活动，他们是否应得到一致的肯定？本研究认为，兼顾公正性与个性一定离不开教师对学生的动态发展的细致入微观察，并结合标准参照与自我参照分析学情，也就是说，教师既要比较学生课堂表现与教学目标要求的距离，又要将当下的学生学习情况与以往进行比较。其次，丰富的开放式问题与充足的探究式活动能更好地促进学生的个性发展，录像中经验教师或多或少地运用或融合了两者。最后，适当运用延时反馈，淡化唯教师价值判断的刻板印象，鼓励学生积极思考、主动验证和自我评价等，培养学生积极主动了解自己学习情况的意识，形成良好的自我监控能力，这正是录像中隐形反馈体现的教学智慧。

（柴亦扉 黄友初，上海师范大学教育学院，上海 200234）

参考文献：

[1][3][5] 王少非.促进学习的课堂评价[M].上海：华东师范大学，2018：10，177-179，184.

[2] 盛慧晓，王少非.评价的课程意蕴——兼论课堂评价的隐性课程属性[J].教育发展研究，2015（20）：44-49.

[4] 李士锜，杨玉东.教学发展进程中的进化与继承——对两节录像课的比较研究[J].数学教育学报，2003（3）：5-9.

[6] 沈玉顺.课堂评价[M].北京：北京师范大学出版社，2006：37.

[7] 叶立军.数学教师课堂教学行为比较研究[D].南京：南京师范大学，2012：123-124.

[8] 王少非.教育评价范式转换中的教师评价素养框架[J].教师教育研究，2009（2）：65-69.

[9] 宋振韶.课堂提问基本模式以及学生提问的研究现状（上）[J].学科教育，2003（1）：22-25.

责任编辑：谢先成