基于教师专业素养提升的教材转化策略

摘要：传统的教材使用研究视角未能凸显教材在课程开发过程中的核心作用。教材层级转化理论将教材作为课程开发与实施系统中的核心要素，为教师使用教材提供了新的解读视角。基于教材层级转化视角的教材系统包括官方教材、预设教材、运作教材和体验教材四个层级，教师可以通过参与教材四层转化过程提升其专业素养。

关键词：教材;教材层级转化;教师专业发展素养

中图分类号：G451

文献标识码：A

文章编号：2095-5995（2021）04-0027-04

一、教材层级转化视角

（一）视角的提出

长期以来，关于教师如何使用教材的争论从未停止。围绕教材定位、教材功能、教材使用等问题而凝合的“教教材（目的型教材观）”与“用教材教（手段型教材观）”之争在相当长的一段时间内成为学术界讨论的热点问题。当前，关于教材之争基本形成了对立与非对立两种观点。持对立观者将传统教育的弊端归咎于“教教材”，新式教育则提倡“用教材教”的教学理念，二者是区分新旧教学的分水岭。持非对立观者则认为二者实则是教材使用问题在课程话语理论体系和教学话语理论体系中的不同表述，二者之间相互嵌套，是一体两面的体用关系。[1]随着教育改革的不断深入，有研究者认为，“教教材”与“用教材教”之争本身并未在根本上关涉教育活动的本质要素，深究二者的关系不仅易陷入“就争论而争论”的尴尬境地，还会增加教师在实践中的困惑。[2]因此，当下审视教材使用问题时应转换视角，转变观念，才能使教师对教材使用形成更加清晰的认识。作为教材研究的视角之一，教材层级转化理论将教材作为课程开发与实施系统中的核心要素，为教师使用教材提供了新的问题立场和思考方式。以此视角审视教材并创生课程与教学，有助于洞察教材使用的实质，提升教师的专业素养。

（二）教材层级转化理论

教材层级转化理论是由雷米拉德等人提出的衍生理论，其衍生来源为：古德莱德的课程层级理论[3]、施密特、科根等人的第三次国际数学与科学测评（TIMSS）框架[4]以及斯坦因和雷米拉德等人的数学任务框架（MTF）[5]，该理论以古德莱德的课程层级理论为引据主体。[6]古德莱德将课程分为理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程五个层级，层级之间可进行转化。理想的课程是指经过理论与实践的推演而得出的关于课程的理想状态;正式的课程是政府或学校对教育结果的期望，包括不同区域的指导方针、标准、大纲、教材以及文件等;领悟的课程指教师结合自身认知和现实基础而感知的课程，反映了教师的意图、价值观和能力等;运作的课程和经验的课程则是实践层面的课程，后者是学生所实际体验的课程样态。与上述课程形态相对应，雷米拉德在课程设计与实施系统的可视化模型（图1）中引入“官方课程”和“操作课程”两大课程形态，其中“操作课程”包括“教师意图课程（预设的课程）”“实施（运作）的课程”和“学生学习结果（体验的课程）”三类课程形态。在每类课程形态下，都有作为课程要素的教材存在。

在雷米拉德的课程开发系统中，教材受制于官方课程并直接对不同层级的课程产生作用。官方课程是基于课程目标和评估内容并以国家指定的课程形式，通过确定、选择、合并等方式获得的教学材料。除受到官方课程的影响外，教材还受到来自影响预设课程的因素和教材本身的相关因素影响。这些因素可能是政治的、社会的、认知的，它们通过正式或非正式的政策、思想观念、制度约束、个人能力和倾向等发挥作用。在综合相关因素的基础上，教材对官方课程层级以下的操作课程产生作用。需要指出的是，在雷米拉德的课程开发系统中，操作课程的范畴要大于古德莱德课程层级中运作的课程，它包括教师预设的课程、运作的课程以及学生体验的课程。教师预设的课程、运作的课程以及学生体验的课程通过教师和学生使用教材而实现层级转化。对应不同层级的课程，形成了如下不同层级的教材。

1.官方教材

官方教材是与官方课程相对应的教材。官方课程基于一定的中介因素，以国家指定的课程形式呈现，根据官方课程目标和社会环境因素确定教材，使之成为课程实施的重要工具。在官方教材层级，教材内容由国家及省市（州）等地方教育行政部门确定，其内容代表了政府的教育意志，体现了其对学生学习结果的规定和教育结果的期望。

2.预设教材

预设教材是与教师预设课程相对应的教材。教师根据官方课程并在其他因素的基础上融入主观意图和自身感悟后形成预设课程。教师预设课程综合了自身、环境和官方三方面因素。与之相对应，预设教材就是指教师以官方课程目标为基础，综合其他因素如学情、教学条件、教学环境等而形成的教材层级，反映教师的意图、价值观和个人能力。

3.运作教材

运作教材是与运作课程相对应的教材。运作课程是指实践层面的课程，它受制于特定的时空条件因而具有情境性和不确定性。运作教材就是指教材在课程实施过程中教师通过一定的组织呈现方式等真实呈现的教材样态。由于不确定性因素的存在，运作教材会与教师的预设教材存在一定差异，体现教材在实施课程中所发挥的生成性功能。

4.体验教材

体验教材是与学生体验课程相对应的教材。体验课程是指学生切身感受到的课程及其所习得的学习经验。相同的课程对不同个体性因素的学生而言产生了不同的学习经验。相应地，学生面对同样的教材时也会形成对教材内容的不同理解。对教材内容的理解是学习者的心智表征所改变的结果，而这种改变往往是根本性的。[7]

上述四个教材层级依托于完整的课程实施过程在不同的要素水平下进行转化。教材的层级转化实际上就是教师通过教材在四个层级间适切学生的不同存在状态和发展水平。

二、优化教材是促进教师专业发展的重要路径教材是制约课程与教学的重要因素。在“教学的三角形模型”中，教学即是在“教材”“教师”“学生”这三个因素的构成中教师直接或以教材为媒介作用于学生的教育行为。[8]基于学习专业属性的教师专业发展能力包含教师对教材的把握能力，在教師对教材进行研究和解释的过程中，教师的专业发展水平会不断得到提升。

（一）教材使用贯穿于课程开发与实施的全过程

对教材使用的惯常理解指向单一的课堂教学，实则不然。在雷米拉德的课程设计与实施系统中，教材存在于课程开发与实施的整体过程中。在确定课程之际，教材就开始显现其内容导向作用，成为影响课程整体的初始要素。根据官方课程的既定要求，综合影响预设课程和教材选择的相关因素，教材经过一系列的选择和组合过程得以初步确立并进入教材系统。随即，教师将教材纳入预设课程的考虑因素系统，根据教材中的学科内容及过程性内容确定教学内容并选择相应的教学方法，形成教学计划。在实际的课堂教学过程中，课堂围绕教师和学生对教材的建构和解读展开运作。课堂教学结束后，学生会再次运用教材完成相应的任务，解决相应的问题从而进一步深化对所学内容的感知，形成基于个体的独特的教材体验。另外，基于全面实现教学目标，缩小学习结果差异的需要，教师会进一步对教材实施二次开发与持续优化，并形成具有可复制性和可检验性的实践性经验。概言之，教材使用贯穿于课程与教学的全过程，教师对教育教学的全方位把控，离不开对教材的分析与解释。从教材在课程设计与实施整体过程中的重要位置审视教材，是教师基于专业素养提升的教材使用之前提。贯穿于课程设计与实施整体过程中的教师专业发展与教材使用具有内在一致性。

（二）教师专业发展内隐于对教材的使用过程

教师专业发展的内涵之一是教会学生学习，包括“教会学生学习什么内容”“教会学生如何学习内容”以及“如何教会学生学习”三个维度[9]，每一个维度都离不开教材的参与。首先，教材帮助学生明确“学习什么内容”。教材是从外部文化知识空间中精选学科内容并对之进行精心地编排和组织而形成的学习材料，其科学理性不容置疑。其次，教材可以教会学生“如何学习内容”。除却概念、法则、原理等纯学科内容外，过程性内容也是教材的重要成分，这些内容为学生提供了丰富的学习支架。最后，教材在“如何教会学生学习”方面也能发挥重要作用。教师需要在明确学生所学内容和相应方法的前提下合理运用教材，通过教材设计教学方案，组织教学内容，实施教学评价;同时，教材为教师提供了相应内容应该如何施教的指导，帮助教师更好地组织教学内容，实施课堂教学。从根本上看，教师对教材的使用实际上就是教师通过具体的教学策略和活动设计匹配学生的不同存在状态并引领其迈向更高阶的发展（图2）。教材的使用是教师发挥教学机智，持续输出教学动力与优化教学策略的过程。

三、基于教师主体的教材层级转化策略

在教学过程中，教师通过既定的教材设计教学任务，培养学生的问题解决意识和参与学习的能力。教师实施教学活动离不开对教材的运用，同时教材发挥其育人价值也必须依靠教师。换言之，教材的多重转化离不开教师的参与。根据教材层级转化理论，从官方教材到学生体验的教材一共要经历三重转化过程，这需要教师在深刻理解学生和教学本质的基础上思考如何实现教材的高效使用并借助教材设计有效的教学。

（一）由官方教材到预设教材：系统设计

由官方教材到预设教材是教材层级的第一重转化，教师在其中扮演着设计者的角色。在此环节，教师的主要任务是通过研究官方教材，将普遍的、共性的官方教材转化成具体的、有针对性的教材，实现教材内容的重组。由官方教材到预设教材，普适性的教材条件需转化为现实的教学条件，以学生的学情和教学条件为转化抓手。首先，教师要确定科学合理的教材观。教材观是对教材内容、结构、功能以及教学属性的基本看法与主张。[10]教师在进行教材内容重组的过程中要破除知识本位的教材观并以知识与学生经验相统一的教材观取而代之，将教材视为一种开放性资源并充分发挥其育人价值。其次，教师要以学生的学情为依据重组教材内容。教材只有符合学生的发展需要和学习兴趣才会有效。因此，在保证学科知识逻辑完整的同时，教师要密切关注学生的实际情况，根据学生的年龄、心理特征、思维方式等重组教材内容并设计相应的组织和实施策略。最后，教师要根据教学条件调整教材，这里的教学条件包括教学资源、教学设施和教学环境。教材转化受到整体社会环境和教学条件等因素的影响，现有的教学条件为教材转化提供了现实的物质基础和环境条件。因此，教师在进行教材内容重组时，应将其置于情境化的现实中，根据现有的条件重组教材内容。

（二）由预设教材到运作教材：即时调整

由预设教材到运作教材是教材层级的第二重转化，教师在其中扮演着调整者的角色。在这一环节，教师的主要工作是通过课堂教学活动将预设的教学计划变成实际运作的教学活动。教师运用教材而实施课堂教学的过程是一个充满不确定性的动态过程。在此过程中，诸多“实时性”因素导致实际运作的课程与教师预设的课程并非完全一致，学生的反应、环境的变化等因素使得实际运作的过程具有随时调整的空间。课程的生成性特征要求教师要在具体的教学情境中及时调整教材，而这种调整则建立在教师对教材、学生和环境的理解基础上，需要教师具备一定的瞬时思维和应变能力。“教育者越忠实于自己，越能熟练地利用现存的情况，其结果则越佳。”[11]故在教学实施的过程中，教师要根据教学现场及时调整预设的教学计划，根据教学活动的实际情况调整教学策略，不能为了完成预设计划而弃现实情境于不顾，从而导致教学僵化。这不仅不能体现课堂话语的建构性过程，也背离了教育的初衷。同时，教师在调整教学活动的同时要保持高度的敏感性，要及时感知学生下一步的行为变化，根据学生的反应调整教学策略，同时，教师也要对调整的教学内容、教学时机等做适当的标记，方便展开后续的教学反思。

（三）由运作教材到体验教材：忠实反思

由运作教材到体验教材是教材层级的第三重转化，教師在其中扮演着反思者的角色。在这一环节，作为纽带联结教师和学生，教材的价值最终通过学生对教材内容的实际感知而实现。由课程开发系统的可视化模型可以看出，学生的学习结果除了受到遗传性因素的影响，还会受到前期运作的课程、教学材料和整体环境因素的影响。在同样的教学环境中，同一名教师所讲授的课程对不同的学生来说会引起不同的主观感受;具有不同思维方式的学生对教材的感知图式也存在差异。同样，同一名学生因在不同的学习环境中，使用不同的教学材料或学习方式，其对教材的感知也会存在一定差异。总而言之，学生的学习结果会因主体不同而具有多样性和差异性。在同一门课程学习中，同时出现成绩满分者和成绩不及格者的现象屡见不鲜。基于此，在将运作教材向体验教材的转化过程中，教师要重点关注学生的主观体验和学生的表现。首先，教师要通过与学生交流、家访等方式了解学生对课程的主观体验，明确其存在的困惑和困惑形成的原因，通过教师社群间的交流、教研等方式发现学生的共性差异，了解不同学生的课程体验。其次，教师要充分利用教材习题、教材讨论、课堂测验等方式考查学生的学习结果，采取多种评价方式总结学生的表现，根据学生不同的结果反思其教学实施，以期进行新一轮的教材转化。

（四）持续优化教材：生态循环

教材通过官方教材、预设教材、运作教材和体验教材间进行的不同要素和不同水平的转化过程，最终指向学生的体验。由官方教材到体验教材的转化并非意味着教材转化步入终点，而是新的起点。杜威强调，所谓的教材实则“就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念”[12]。教材并非固定的学习材料，而是作为一种被不断拓展与更新的开放性资源被多次循环使用。对教材完成的初次转化不能完全发挥教材的功能，对教材的二次开发和持续优化才能真正体现教材的价值。教材的优化与再开发包含个体和整体两个维度。个体维度是指教材要针对部分未能达到教学目标的学生而进行的优化与再开发，使之經过前期的优化策略帮助该部分学生实现预期学习目标。整体维度是指从整体上审视教材的动态性发展过程，将教材使用建立在学生整体学习轨迹上，通过不同的教材组织方式和活动方式实现教材的二次开发。基于个体维度和整体维度的教材优化需要教师注意以下两方面的问题：一方面，教师需要为部分未达标的学生重新规划并组织教材内容，并借助相应的教学设计帮助他们实现学习目标;另一方面，教师需要从整体上探索更高阶的教材设计，如通过学科间的资源整合、综合实践活动等深化教材内容。教材的持续优化还要求教师树立教材二次开发的观念，要清晰地意识到教材的使用不会伴随既定教学活动的结束而终止，而是随着新教学活动的开拓而不断获得重生。

（高海龙，华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）

参考文献：

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[12] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：204.

实习编辑：刘恋