基于中国英语能力等级量表的大学英语语用能力培养探究

冯薇

[摘 要]文章以中国英语能力等级量表为依托，探讨这个量表对大学英语语用能力培养的作用，依托这个量表完善大学英语语用教学管理策略，并探索在这个量表指导下的语用能力培养实践教学，全面提升学习者的语用理解和语用表达能力。

[关键词]中国英语能力等级量表; 大学英语; 语用能力

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）05-0122-03

引言

《大學英语教学指南》（2017年版，以下简称“指南”）指出大学通用英语课程要以培养英语的实际应用能力为向导，加强语用知识的传授，提升学习者的语用能力[1]。通过运用语用知识，语用者能够将话语或文本与意义、对话者的意图、语言使用情景联系起来[2]。对语言知识的运用能力，即语用能力（pragmatic ability）是实现得体语言交际的保障。

教育部和国家语言文字工作委员会于2018年联合发布了中国英语能力等级量表（以下简称“量表”）[3]。量表由86个分量表组成，划分了3个阶段9个级别，旨在为外语考试、教学和学习提供规范的能力尺度，建立科学的能力指标体系。基于量表理论框架，量表首次明确了语用能力的要求，并将其定义为语言使用者（学习者）结合具体语境，运用各种知识和策略，理解和表达特定意图的能力[4]。语用能力由语用理解能力和语用表达能力两部分构成，语用理解能力涵盖理解说话人意图和理解作者意图，语用表达能力包括表达说话意图和表达写作意图。

刘建达通过对中国英语学习者的语用能力进行系统研究，其结果表明外语环境会影响学习者语用能力的发展，学习者语用能力发展不均衡，高水平学习者与低水平学习者在语用能力方面不存在显著差异[5-6]。在量表发布之前，中国的英语教学从未单独把语用能力列为教学的考量与评价指标，语言教学更侧重培养学习者的听说读写译等基本语言技能。英语语用能力培养往往受到学习者与教学者的忽视，导致学习者语用能力十分薄弱，无法适应基于某种特定语境和社会文化背景下的语用理解与表达。以社会需要为向导，提升学习者的语用能力，是目前我国大学英语教学中急需解决的难题之一。

一、量表对大学英语语用能力培养的作用

量表依据应用语言学与维果茨基的最近发展区（zone of proximal development， ZPD）理论详细设定了不同级别的描述语[7]，对照其中的相关描述，大学英语学习者相当于量表所描述的4级至6级的中级学习者。量表（参见表5-52至5-58）对大学英语的语用能力培养与教学具有明确的指导意义和促进作用，语用相关量表的发布推动了语用教学、学习与测试的协同发展。

（一）促进语用能力显性教学

量表有助于促进大学英语语用能力的显性教学，并提供语用能力培养参照标准。语用能力的教学包括显性教学（explicit instruction）和隐性教学（implicit instruction ）。House的研究结果表明在提高学生的语用能力方面，显性教学比隐性教学的效果更加显著[8]。随后Li、Langer等学者的研究进一步印证了这一观点[9-10]。在中国，英语是作为外语（English as foreign language， EFL）而非二语（English as second language， ESL）被学习，缺乏必要的交际语言环境和相应的社会与文化背景。以翻转课堂为代表的多种教学模式促进了学生英语成绩与水平的提高，但无法改变语言课堂重视语言输入而轻视语言输出的状况。传统重视语言技能和语法的教学以灌输基本技能知识为主，忽视讲解语言背后的社会文化背景，不利于培养学生的语言交际能力。语用量表的引入有助于教师分析讲解语言内容和言语行为时，深入解析该言语出现的具体交际语境，传授请求、邀请、拒绝与道歉等相关语用学知识，语言输入与输出并重。

（二）推动语用能力测试与自我评价

量表中语用能力相关评价量表的发布，对大学英语语用能力测试与语用能力评估的发展起到了里程碑式的作用。Rose和Kasper研究指出，如果语言测试中不涵盖语用能力方面的内容，以语用为学习目标的课程改革就会失败[11]。多年以来，英语学习不同阶段中的听说读写译能力都有相关指标或标准可以进行量化考核，但语用能力因为所牵涉的社会语交际范围较广，语用能力测试长期以来处于理论探讨阶段，没有国家标准与具体可以量化的指标。大学英语测试评价体系中引入语用能力分量表与对应级别评价用语，有助于教师在语用能力教学中进行平行对照，衡量学习者的语用能力，推动语用能力的教学改革，规范语用测试标准。语用能力分量表所提供的分级描述标准可以促使英语语用能力评价体系的教学督导，衡量教师语用能力教学进度，评测英语学习者的语用能力。语用能力分量表（参见表6-6）尤为重要，对照量表中的中级（4级至6级）描述语，学习者可以进行有效自评，掌握自身语用能力状况，促进自我反思，提升语用能力习得的自主性。

（三）助力完成语用能力形成性评价

语言测试中比较常用的评价手段有终结性评价、中期评价与形成性评价。刘建达认为评价学习效果（assess of learning）、以评促学（assess for learning）、评价作为学习手段（assess as learning）为语言测试评价的3大主要功能[12]。大学英语教学中引入语用能力相关评价量表，可以更好地推进语用能力的教学，助力完成语用能力形成性评价。形成性评价有助于以评促学，学习者可以把自己语言理解与表达的实际情况与量表中设定的不同级别标准进行比较、对照与评判。量表内的分级标准可以指导学习者设立学习目标，调整学习技巧，促进学习者自我反思，提升自主学习质量。根据语用能力教学目标设立的不同，教师可以综合运用多维的评价形式与手段，跟踪语用教学过程，关注语用习得过程，反馈语用教学信息，促进学习者语用理解与表达能力的全面提升。

二、依托量表完善大学英语语用教学管理策略

量表发布不仅可以促进英语学习，还可以鼓励更多相关教学管理者与教师关注英语教学与语言测评过程，依据实际情况制定出贴合学习者语用能力的语用教学目标，根据专业需求设置相关课程方向，构建多元化的评价体系。

（一）明确语用教学目标

量表中的语用分量表可以帮助教师快速明确大学英语语用能力教学目标并引领语用教学。量表中的分级描述用语更为清晰明确地指出了每个英语学习阶段的重点、难点以及教学目标。量表包含基础、提高、熟练3个阶段，提高阶段4级至6级对应着大学阶段要求的能力“can-do statement”描述语。这个描述语有助于英语教師理解和把握语用教学目标，并进行课程相关设计。根据语用量表中的等级描述语，大学英语教师可以制定出更贴合自己教学实际情况的教学目标以及更具专业特色的课程教学大纲。

（二）根据专业需要设置课程方向

量表中的语用能力量表有助于大学英语教学从通用英语（English for general purposes，EGP）教学向专门用途英语（English for specific purposes，ESP） 教学过渡，根据专业需求开设针对性英语课程。目前大学英语的教学主要以EGP为主，EGP的大学英语教学内容通常只是一般语言知识和技能的传授，是初、高中英语教育目标的延续，侧重于基本语言技能培养。而ESP的教学目标则侧重在专业领域学习者运用英语进行交际的能力。量表中的语用分量表的研发与应用契合了大学英语教学从EGP逐渐过渡到ESP的语用教学过程，ESP以明确的专业针对性更好地适应了社会对专业化人才的外语语用能力需求。我国初、高中阶段以“应试”为目的的EGP教学模式导致很多学习者的语用理解和表达能力相对薄弱。语用能力分量表中的分级能力描述用语，明确了不同级别的语用功能与需求，教师可以根据不同专业的需求设置大学英语课程方向，为大学英语教学实现从EGP到ESP的过渡提供铺垫。

（三）构建多元化评价体系

国家外语能力测评体系的主要目标就是构建多元化评价体系，量表的发布为构建大学英语的多元化评价体系提供了基础和依据。现行的大学英语教学评价体系将形成性评价和终结性评价相结合，但在实际的外语教学中更偏重测试类的终结性评价方式，这在一定程度上造成学习者在语言学习中轻视语言学习过程，一到考试就“临时抱佛脚”的状况。现行的大学英语终结性评价方式往往以测试为主，侧重语言输入轻视语言输出，学习者语言能力发展不均衡，语用理解能力和语用表达能力存在明显的“短板”。量表中虽然没有对大学英语教学评价体系作出硬性规定，但量表的核心是“can-do statement”描述语，对照4级至6级的能力描述语，使形成性评价依赖的目标设定和评判标准成为可能，以语言运用为目的的形成性评价与行为测试变得可行。鉴于语言学习的交际性与应用性，大学英语构建的多元化评价体系应侧重于落实过程学习的形成性评价，减少终结性评价的比例。

三、量表指导下的大学英语语用能力培养实践教学

量表指导下的大学英语语用能力实践教学更有目的性，教师可以通过增加英语国家社会与文化信息的输入，利用网络多媒体中接近真实语境的教学资源鼓励学习者进行语言输出，开展特定语用情景模式下的任务型支架教学，全面提升学习者的语用能力。

（一）增强英语国家社会与文化背景知识教学

语言是交流的媒介，语言教学离不开相关语言国家的社会背景介绍与文化知识传授。对于初级的语言学习者来说，语音、词汇和语法可能是最初的学习障碍，但是随着自身英语语言能力的提升，越来越多的学习者会发现社会语言与文化是最难跨越的鸿沟。语用能力的测试都是基于某种特定的交际场景，要求测试者根据给出的情景（如请求、表扬、拒绝、道歉等）做出适当的回答或反应，考查其场景适应性。如果学习者不了解英语国家的社会与文化差异，就很容易在语言运用中犯语用理解与表达错误。文化语用教学通过一体化思维模式，强化语言学习者的语用习得、文化习得与文化传承，提高学习者的语言思辨能力，进而提升其环境适应力 [13]。因此，在培养语用能力的教学实践中，教师应重视不同语言与文化之间的差异性，加强英语国家社会与文化背景知识介绍，引导学习者逐步靠近以英语为母语的使用者的思维与语言表达方式，尊重不同的语言与文化习俗。

（二）利用网络挖掘真实的教学资源

除了传统的教材与学习材料外，教师可以深度挖掘网络教学资源。2020年新冠肺炎疫情的暴发迫使世界范围内的学习全面跨入E时代，网络中源自真实语言交际环境的文档、音频、视频等材料倍速增长。比起传统的教学资源和教材，网络上的材料更具有实时性、真实性与交际性，这些资源对于学习者的语用能力培养与发展起着不可或缺的作用。教师在语用能力教学实践中需要根据自己实际的教学情况参照语用量表中所描述的对应级别能力挑选适切性强的材料，对教师来说，这无疑是一项新的挑战和能力训练。结合多媒体技术与网络教学平台，教师可以对挑选出来的材料进行文字、音频与视频推介，把源于真实语境的语用教学素材融入教学实践之中，促进学习者语用理解能力的提升，从而推动其语用交际能力的发展。

（三）开展基于语用能力培养的任务型支架教学

在学生语用能力培养过程中，教师不仅是语用知识传授者（instructor，又称终结性评价）更是语用能力促进者（facilitator）。教师通过教学材料的收集和整理，对照语用能力分量表的不同级别语用能力描述语筛选出符合学习者现有语用能力水平的材料，以维果茨基的最近发展区理论为依据进行任务型支架教学。基于设定场景框架中的语用任务（请求、邀请、拒绝等），学习者需要反复练习语言使用技巧，学习判断在所设定的特殊语境中语言使用的恰当性，反思自身的语用学习过程，调整语用学习策略，逐步促进语用能力的提升。但在学习过程中，每个学习者都是独一无二的个体，其现有能力和最近发展区之间存在个体差异，因此其学习目标的设定必须考虑个体差异。

四、结语

中国英语能力等级量表为中国英语学习、教学与测试等提供了统一的对照标准。这个量表中的语用能力分量表有助于促进大学英语中的语用能力显性教学，推动语用能力测试发展，形成多元化的语用能力评价方式。对照语用能力量表分级标准，相关管理层和教师可以进行大学英语语用能力培养的顶层设计，共同制定出更有针对性的语用教学与管理策略，指导语用能力实践教学。与此同时，教师在语用教学实践中可以运用多样化的教學方法与教学资源，提升学习者在特定的交际活动中理解对方意图、得体表达自己意图的语用能力，在未来的学习和工作生活中运用英语更好地阐释好中国特色，传播中国文化，讲好中国故事，传播好中国声音。

[ 参 考 文 献 ]

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[责任编辑：庞丹丹]