公费定向师范生“教师职业生涯规划”课程的构建

黄美玲

（湖南第一师范学院 城南书院，湖南 长沙 410205）

2020 年7 月，教育部等六部门颁布了《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，意见要求“各地加强面向乡村学校的师范生委托培养院校建设，采取定向招生、定向培养、定向就业等方式，精准培养本土化乡村教师。”湖南省本土化乡村教师培养工作走在全国前列，2006 年率先实施农村小学教师公费定向培养专项计划，实行“县来县去”“县来乡去”“乡来乡去”“乡来点去”的招生和分配原则，首次招收900 余名公费定向师范生。此后招生人数和培养规模逐年扩大，2020 年招生规模达到1.47 万人,省内委培的高校达十余所，共招收培养各类乡村公费定向师范生8.97 万人。这种由地方师范院校公费培养定向师范生的模式逐渐成为湖南省乡村教师补充的主渠道，为乡村教育振兴作出了突出贡献。

湖南省公费定向师范生政策培养了大批优秀乡村教师，取得了显著的社会成效。然而，我们对湖南省公费定向师范生的1134 份问卷调查发现，37%的公费定向师范生认为教师职业不是自己理想职业；如不考虑外界因素，约30%师范生不愿按公费定向协议回农村任教。问卷反馈出公费师范生教师职业理想不坚定、从教意愿不高的情况令人担忧。有学者认为，公费师范生毕业后有岗有编，易出现学习动力不足、学习积极性不高、缺乏学习目标的现象[1]；相当部分公费定向师范生不是由于热爱教师职业而是出于公费政策免除学费、就业稳定等原因而报考就读，存在教师职业认同感不强的问题[2]。

研究表明，教师职业认同感不仅影响公费师范生的学业成就[3]还影响师范生的心理健康水平[4]，较大程度地影响公费定向师范生的培养效果。如何通过有效的教育引导，提升公费定向师范生的职业认同感和从教意愿，坚定扎根乡村教育的理想信念，成为乡村教师队伍建设中亟需解决的问题。为解决此问题，我们进行了公费定向师范生“教师职业生涯规划”课程构建研究。

二、公费定向师范生“教师职业生涯规划”课程构建的必要性

（一）公费定向师范生职业生涯规划教育的重要意义

英国著名教育家怀特海在《教育的目的》中提到：“学生是有血有肉的人，教育的目的就是激发和引导他们的自我发展之路。”公费定向师范生是特殊的学生群体，公费师范教育应当立足于师范生成长现实，引导和激励师范生自我朝优秀教师之路发展。职业生涯规划教育为如何实现这样的教育目标提供了具体的方法和途径。

教师职业生涯规划具有引导师范生认识自我、调动学习积极性、制定发展计划、树立教师职业理想的作用。它为师范生结合自身情况与所处环境，确定教育发展计划，为如何成为优秀教师和教育家确定行动时间和行为方案[5]。因此，加强公费定向师范生的职业生涯规划教育是解决学习动力不足、职业认同感不强、教师职业理想不坚定等现实难题的根本途径，同时也是促进公费师范教育朝向内涵式发展的重要路径。

（二）公费定向师范生职业生涯规划教育研究有待深化

公费师范教育政策在我国实施不到二十年，国内关于公费定向师范生的职业生涯规划教育研究尚处于起步阶段，主要集中在两方面。一是师范生职业生涯规划教育理论体系构建研究。对公费定向师范生职业生涯规划教育的内涵、必要性、作用、实施途径、教育体系及模式进行了探讨，构建了以认识自我、认识职业环境、确定目标、实施规划及调整反馈为主体的职业生涯规划教育理论体系[5]。二是现状调研及对策研究。对公费定向师范生职业生涯规划教育现状进行了问卷调查及分析，调查普遍显示公费定向师范生的职业生涯规划意识不强、规划能力不足[6]，研究者们提出加强专业师资队伍建设、构建科学“教师职业生涯规划”课程体系、开展职业生涯规划活动等措施[7]。以上研究大多基于宏观角度提出的理论构建框架和实施生涯教育的建议，尚缺乏如何实施生涯规划教育的具体研究和实证研究。

（三）课程教学是公费定向师范生职业生涯规划教育的核心途径

我国高校的生涯规划教育经验表明，实施生涯规划课程教学是职业生涯规划教育的核心途径，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》指出：“课程是教育思想、教育目标、教育内容的主要载体，集中体现国家意志和社会主义核心价值观，直接影响人才培养质量”。然而查阅我省公费定向师范生委培高校培养方案和课程设置，鲜有委培高校开设“教师职业生涯规划”课程，关于该课程体系的研究相对薄弱。上海师范大学刘兰英从“教师职业生涯规划”课程目标与大纲、课程内容资源、课程组织与实施、课程评价等方面提出了建设框架，认为师范院校加强该课程建设是当务之急[8]。北京师范大学弓建华从课程体系建设必要性、课程设计及教学中存在的问题（以北师大为例）进行探讨[9]。以上课程建设研究均以普通师范生为授课对象，公费定向师范生与普通师范生在招生、就业政策以及培养方式方面均存在较大区别，无法照搬普通师范生的课程内容。查阅CNKI、万方等数据库，尚不能搜索到针对公费定向师范生的“教师职业生涯规划”课程开发、设计、教学、评价等相关文献研究。在教材建设方面，市面上无针对公费定向师范生的“教师职业生涯规划”教材。因此，探索该课程的构建具有重要的实践意义和研究价值。

（四）课程构建是落实国家关于职业发展和职业指导文件的必然选择

2007 年教育部印发文件《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》，明确指出“从2008 年起，提倡所有普通高校开设职业发展与就业指导课程，并作为公共课纳入教学计划，贯穿学生从入学到毕业的整个培养过程，建议安排学时不少于38 学时。”文件对课程目标、教学内容、课程设置、教学模式、教学评价进行了规范化阐述。然而公费定向师范生属于特殊的大学生群体，其未来职业已经确定为乡村教师，与普通大学生相比，没有就业压力但存在职业发展问题，因此普通大学的“职业生涯规划与就业指导”课程不能适用于公费定向师范生群体，需要根据时代发展和公费师范生培养实际进行构建。正如《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》中所提出的：“各高校要结合本校实际，制定科学、系统和具有特色的教学大纲，组织实施本校的大学生职业发展教学活动”。“教师职业生涯规划”课程正是基于公费定向师范生的培养实际，在吸收和创新传统“职业生涯规划与就业指导”课程基础上进行重构，正是对国家教育政策的积极回应和具体落实。

三、公费定向师范生“教师职业生涯规划”课程构建的理论依据

“教师职业生涯规划”课程的构建需要职业生涯规划理论作为指导。1908 年美国学者帕森斯开启了职业指导先河，一百多年来职业生涯规划理论得到了长足发展，其中影响较大的理论和研究有：特质因素论、霍兰德职业类型理论、舒伯生涯发展理论、社会学习理论、认知信息加工理论等。公费定向师范生属于特殊的学生群体，毕业后从事乡村教师职业，定向分配且有岗有编，但是在读期间通常存在教师职业认同的问题。因此，该课程所依据的理论与普通大学生课程亦或是一般师范生的课程均存在较大的区别。需要根据公费定向师范生的培养实际和现实需要，选择适切的生涯规划理论进行课程构建。

（一）特质因素论

特质因素论是最早的职业辅导理论，由美国学者帕森斯（Parsons,1908）提出，强调个人特质和职业特点的匹配。特质指个人的人格特征，包括能力倾向、兴趣、价值观和人格等，因素指在工作上要取得成功所必须具备的条件或资格，当个人的特质与职业的因素匹配时，职业成功的可能性大。其职业辅导基本步骤：（1）以测试的方式确定自己的人格特质，包括个人能力、兴趣、雄心、资源及限制；（2）收集相关职业信息，了解从事相关职业的条件、报酬、前景、优缺点等；（3）对自我的人格特质与职业特点进行比照，作出适合自己的职业选择[10]。帕森斯的特质因素论要求人们充分探索自我和工作世界，进而找到两者相互匹配的理想职业。

（二）霍兰德职业类型理论

在沿袭特质因素论的基础上，霍兰德在1959年提出职业类型理论。他假设美国社会中的职业可以归纳成六大类型，美国文化中的人也可归纳为六种类型:实际型、研究型、艺术型、社会型、企业型和传统型并在此基础上形成了精细的职业兴趣量表和职业分类代码[11]。根据六个类型的特性，个人可以得出以三个类型为主的类型代码，职业环境亦然。当个人的霍兰德代码与职业环境的霍兰德代码一致时，个人与工作的适配性强，容易获得满足感和成就感。半个多世纪以来，霍兰德的职业类型理论广泛应用于生涯指导领域和人力资源管理领域。

（三）舒伯生涯发展理论

舒伯是生涯理论的集大成者，不同于特质因素论所注重的“职业选择”，舒伯（Super,1953）从个体发展的角度阐述人整个生涯发展。他的生涯发展理论认为：人的能力、兴趣、性格各不相同；虽然每一种职业都需要一种能力、兴趣、个性相匹配的模式，但每个人都有资格从事某些职业；人的自我概念会随时间和经验的变化而变化；人的生涯发展过程可以概括为成长、探索、建立、维持和衰退五个阶段。舒伯采用“生涯彩虹”描述生命广度和生命空间，用“拱门模型”整合有关生涯发展的自我概念[11]。生涯发展理论能够引导师范生跳出人职匹配的局限，认识到不同能力、兴趣、性格特质的人都有从事教师职业的可能；生涯彩虹图描述的生命广度能够帮助师范生放眼整个人生历程，了解各个人生阶段的任务、特点。它提供了一种从未来审视现在的视角，以鼓励师范生寻找现阶段的人生任务，并为下个阶段做好准备，消解师范生的“迷茫”感；生涯彩虹图描述的生命空间能够引导师范生认识到人一生之中必须扮演的9 种主要角色，当公费定向师范生特有的乡土意识与生命角色相结时合，扎根家乡奋斗的归属感将得到增强。

（四）生涯决定社会学习理论

克朗伯茨（Krumboltz,1996）提出的生涯决定社会学习理论从社会学习的角度来解释人类生涯选择的行为，他认为人的生涯决定主要受四类因素的影响：（1）遗传因素和特殊能力；（2）环境情况和事件；（3）学习经验；（4）工作取向的技能[11]。这有助于师范生厘清报考公费师范的原因，进而理解和接纳自己所做的选择。克朗伯茨还认为兴趣是学习经验的结果，只有学习经验才对未来教育、职业技能以及工作方向的选择产生影响，克朗伯茨鼓励人们积极行动，通过获取新的学习经验促进兴趣和能力的形成。

（五）情感教学理论

为改善我国教学理论和实践中存在重知轻情的教学失衡现象，上海师范大学卢家楣教授在2006 年提出了情感教学理论，将教学活动中学生的情感发展概括为三个维度：乐情性、冶情性和融情性，每个维度均包含四个层次的结构[12]。乐情度指学生对教学的喜欢程度，由低级到高级递进内化为四个层次：接受—反应—兴趣—热爱。培养师范生热爱教育事业是课程教学的重要目标，运用卢家楣教授的情感教学理论逐步地培养师范生对教育事业的热爱之情。

四、公费定向师范生“教师职业生涯规划”课程体系的构建

普通高校的职业生涯规划课程按照：先探索“我是谁”（自我探索）、再进行“有哪些”（职业探索）、然后决定“去哪里”（职业决策）、最后分析“如何去”（求职技能）的设计思路进行[13]。公费定向师范生未来职业已经确定为乡村教师，没有就业压力，但存在教师职业认同感不高、学习动力不足、从教意愿不强等问题。这里既有公费定向师范生入学动机不纯、对乡村教师薪资待遇、生活环境、发展前景等方面担忧的原因，也有青春期梦想多元化与现实教师职业确定化之间的矛盾。因此，“教师职业生涯规划”课程不仅需要在知识、能力方面提升师范生职业规划素养，在教学目标上还需特别重视师范生的教师职业情感培养、教师职业价值观的塑造和职业认同感的提升。

（一）课程目标

结合2007 年教育部文件《大学生职业发展与就业指导课程教学要求》中课程目标以及公费师范生培养中存在的学习动力、职业认同感和从教意愿不高等实际问题，确定“教师职业生涯规划”课程目标。

知识层面:掌握职业生涯规划实施的流程，清晰地认识自己的特性、教师职业的特性以及社会环境，了解公费师范教育政策，掌握教师职业发展途径和发展阶段特点。

技能层面：掌握教师职业信息搜索技能、自我探索技能，具备合理制定目标、计划及反馈和调整的能力，具备生涯规划能力。

情感、态度、价值观层面：提升对教师职业尤其是乡村教师职业的认同和喜爱程度，塑造教师核心价值观，提升教师职业认同感和从教意愿。

（二）课程构建的原则

1.引导接纳、适应的原则

由于存在就读动机多样化、对教师职业的消极刻板印象、青春期梦想多元化与现实教师职业确定化间的矛盾等原因，公费定向师范生对于教师职业的认同感并不高。师范教育需要培养对教育事业具有热爱之情和坚定信念的师范生。根据卢家楣教授的情感教学理论，学生对于教学的情感发展遵循接受—反应—兴趣—热爱的发展规律。由此可见，接受是第一步，要培养公费定向师范生热爱教师职业的情感，首要要做到的是引导师范生接纳公费师范生的身份，接受未来职业是乡村教师的使命。只有引导师范生从内心接纳了这份职业，才能激发其“爱教育”的情感，生长出主动成为优秀教师的动力。

2.引领价值观的原则

价值观是人们在做选择和判断时最为看重的原则、标准和品质，是用来区别好坏、分辨是非及重要性的心理倾向体系。教师职业与其他职业相比，其核心价值观具有明显的利他性和奉献性。湖南省的公费定向师范生大部分是初中起点，年龄在16—22 岁之间，这个时间段正好是青少年价值观形成的重要时期，可塑性强，应该充分利用学生成长阶段的特点，充分运用榜样的力量进行价值观的引领。因此，课程从始至终要贯穿教师核心价值观的引导，以榜样鼓舞、案例分析、言行倡导等方式帮助师范生明辨是非，追求奋斗和奉献的人生历程，引导师范生将“小我”自觉融入家乡教育振兴的“大我”潮流。

3.培育乡土情怀的原则

公费定向师范生肩负着提高乡村教育质量、实现教育公平的时代使命和社会期待，毕业后将回到自己的家乡从事教育工作。这是地方公费师范生培养的本土化优势。有研究指出：地缘关系激发乡土情感情怀，增强到岗留任意愿[14]、乡土情感是新生代乡村教师主动入职的动因[15]。因此需要加强公费定向培养政策的解读，进一步激发公费定向师范生的乡土热情，培育教育信念，激励其担当振兴家乡教育的使命，将个人发展与国家、社会、家乡的振兴和发展统一起来，培养扎根家乡基础教育的优秀教师。

（三）课程构建的思路

“教师职业生涯规划”课程立足于乡村教师培养实际，凸显乡土情怀培育与教师核心价值观引领，寻求社会期待的“大我”与个人期待的“小我”的平衡。首先，通过解析乡村教育现状，引导师范生理解国家公费政策的源起和重要现实意义，唤起公费师范生的社会责任感和乡土情怀；其次，有机融入感动中国乡村教师、最美乡村教师视频、优秀毕业生先进事迹等内容进行榜样示范和价值观引领，塑造核心价值观、培育教育理想；再次，吸纳职业生涯规划理论中如何“全面认识自我”、如何“探索职业”、如何“制定目标”、如何“实施计划”、如何“评估与反馈”的大部分内容和技术，引导公费师范生确定教师职业发展目标、明确职业发展路径、制定职业发展和学业发展计划，形成自我发展的内驱力。课程通过以上三个层面的构建，达到提升公费师范生职业生涯规划知识、能力、培育师范生职业认同感和从教意愿的目的。

（四）课程内容与教学方法

按照课程目标、思路设计教学内容，可以将课程内容划分为六部分。（1）生涯唤醒与政策解读，唤起公费定向师范生的职业规划意识，了解国家公费政策的起源和意义，鼓励承担使命；（2）教师职业探索，通过生涯人物访谈的方式让师范生深入家乡教师群体进行调查和访谈，了解乡村教师的工作内容、薪资待遇、工作环境等情况，改变关于教师职业的消极刻板印象，了解教师专业发展的特点和途径。（3）自我探索，以从事教师职业为前提，探索个人兴趣、性格、能力在教师职业中的优势，培育教师核心价值观。（4）主动适应，确定目标。在了解教师职业、认识自我的前提下，引导师范生接纳和认同教师职业，并制定切合各人实际的发展目标。（5）制定计划，促进行动。指导分解目标，形成阶段任务，引入监督系统，促进行动实施。（6）志存高远、感恩回报。分享杰出校友、优秀毕业生投身乡村教育事业的先进事迹，培育乡土情怀，鼓励师范生投身家乡教育事业，感恩回报社会。

在教学方法方面，充分调动师范生的学习积极性，开发课程资源，搜集毕业生在乡村基础教育岗位上耕耘奉献的先进事迹，以视频、照片等方式呈现，鲜活展现毕业生的工作现状；组织观看最美乡村教师、感动中国年度人物中杰出教师的视频，树立正确的价值观；利用小组讨论和活动增强课堂的互动、互助和趣味性，通过案例分析、讲授等多种方式引导师范生不断思考，探索符合师范生自身实际的教师职业发展的路径。经过整理、分析和归纳，课程内容以及教学方法尝试以下表的方式展现（如表1 所示）。

表1 “教师职业生涯规划”课程内容与教学方法

（六）课程评价

课程评价包括学生学业成绩的评价、教师教学工作的评价以及课程评价。在学生学业成绩评价方面，从期末撰写个人生涯规划书以及日常课堂表现获得，以此考察学生的生涯规划知识、生涯规划能力以及职业认知方面的情况。教师教学评价则通过评教活动产生，包括学生评教，同行和教学督导评教。课程评价主要采用访谈或者问卷的方式了解教师和同学们对于课程设计的意见和建议，对于一门新开设的课程，重视课程评价，并在此基础上进行教学反思和调整，显得尤为重要。