高职院校学生积极心理品质培育与环境建设研究

董 辉

（北京青年政治学院，北京 100102）

积极心理品质培育是素质教育的基本内核，也是高职生素质教育的基本出发点与落脚点。同时，对于高职生这个特定群体而言，积极心理品质培育也是提高个性修养、提高综合素质的重要切入点。本文将从高职教育现实状况出发，参考积极心理学、传统心理学相关理论，尝试厘清高职生积极心理品质培育与环境建设的内在联系，并尝试论述高职生积极心理品质培育的积极环境建设问题。

一、积极心理品质的基本内涵

积极心理品质是伴随积极心理学的诞生而诞生的一个心理学概念，也是目前积极心理学的理论核心。从根本上说，积极心理品质是对美好人生的深度总结。

（一）积极心理学的人生图式

在人类文明的发展历程中，存在过许多优秀人物，其优秀精神品质具有较强的感染力与传承性，并随历史而沉淀在不同民族的思想与文化之中。

从表象上看，积极心理学主要是对人类优秀精神品质的解析，并主张从积极的视角来看待人性。积极心理学创始人塞里格曼认为，心理学不应只是停留在对病态心理的诊断与治疗之中，而应关注人类美好精神品质，并于2000年1月发表的《积极心理学导论》论文中正式提出了积极心理学这一概念。

与塞里格曼侧重于幸福的研究有所不同，积极心理学创始人之一，著名心理学家克里斯托弗·彼得森认为，积极心理学的源头可以远溯到西方雅典哲学以及东方文化中的孔子与老子的思想。宗教思想家诸如耶稣与佛陀等也曾探讨过与积极心理学相同的内容，比如美好生活的意义，以及如何获得美好生活等。可见，积极心理学并不是凭空产生的，而是有着浓厚的历史人文意蕴。

那么，如何界定积极心理学这个概念呢？克里斯托弗·彼得森在他的《积极心理学》中指出，积极心理学的完整图式可以表述为三个表达美好生活的主题：积极的主观体验(包括幸福、愉悦、感激、成就)；积极的个人特质(包括个性力量、天分、兴趣、价值)；积极的机构(包括家庭、学校、商业机构、社区和社会)。

因此，克里斯托弗·彼得森积极心理学的核心，事实上是以三个美好生活主题为研究范式的积极心理图式，隐含着浓厚的社会建构思想。

克里斯托弗·彼得森认为：“积极的机构可以促进积极特质的发展和体现，进而促进积极主观体验的产生。” “当机构、个人特质和经验变得统一一致的时候，事情就简单得多了。事实上，生活的美好幸福往往代表着以上三个方面重要领域的和谐一致。”[1]

客观地分析，克里斯托弗·彼得森积极心理学三个主题的目标指向只有一个，就是如何获得美好人生。三个主题的深蕴思想在于积极的个人特质即积极品质、积极的机构即积极的社会建构，以及两者共同作用所产生的积极主观体验。美好人生的获得取决于三者的相辅相承、共同作用，也可以说，三条主线也描绘出了克里斯托弗·彼得森积极心理学美好人生的达成途径。

换个角度说，获得美好人生就是积极心理学的最终目标，在这一点上，克里斯托弗·彼得森与塞里格曼的研究目的是一致的。2012年前后，塞里格曼在一次接受采访时指出，积极心理学有三个目标，一是不仅要关注人的弱点，同样要关注人的长处；二是不仅要关注如何修复损伤，还要关注如何给人力量；三是不仅要让普通人生活得充实，还要让有天赋的人获得成就。

此外，积极心理学还包含着这样一个内隐逻辑，即美德是力量的源泉，也是获得美好人生的前提条件，但这个逻辑并非完全出自主观层面上的社会建构的需要，而是在一定程度上揭示出人性之中本自蕴涵的动力。

（二）积极心理品质的内涵

在积极心理学注重研究的三个主题中，积极的个人特质是一个先决条件。用唯物辩证法的观点来解析，个人特质是内因，具有主导作用，社会建构是外因，起着环境条件作用。因此，个人特质即积极心理品质是核心，是积极心理学理论框架的主干。

在《积极心理学导论》中，塞里格曼认为，积极的个人特质由主观幸福感、乐观、快乐、自觉等要素构成，不久之后，他用“积极品质”一词来表达他的这个观点，并认为美德与力量是积极品质的两大核心要素，并得到了心理学家们的普遍赞同。因此，在积极心理学语境中，美德与力量也是积极心理品质的核心内涵。

此后，在克里斯托弗·彼得森的课题研究中，美德与力量具体化为六种美德和与六种美德相对应的二十四种力量。

六种美德包括：智慧与知识、勇气、爱与人性、正义、节制、灵性与超越。(塞里格曼首次提出的六种美德为：智慧、勇气、仁爱、公正、克己、自我超越。表述不同，含义相近。本文以克里斯托弗·彼得森积极心理学为准。)

二十四种(性格)力量包括：创造性、好奇心、爱学习、思想开放、洞察力、实性、勇敢、坚持、热情、善良、爱、社会智慧、正直、领导力、团队合作精神、原谅/怜悯、谦卑/虚心、审慎、自我调节、对美和优点的欣赏、感激、希望、幽默、虔诚/灵性。

至此，积极心理品质的内涵具体化为易于为人们所理解的生活中习惯使用的种种人格描述语汇，这就是积极心理学对积极心理品质的一个具体描绘。

应当指出的是，积极心理学的研究与发展，不同于自然科学的研究与发展，积极心理品质概念只能采取界定与描述的方式，而在很大程度上，这种具有表象特征的描述也会因为社会文化背景的差异而产生不同的解释。但不论怎样，积极心理学的诞生与发展对社会与人类文明的发展都具有积极的正向意义，这一点勿庸置疑。

二、高职生积极心理品质环境影响客观分析

显然，诞生于西方社会文化背景中的积极心理学中由表象统计而总结出的六种美德与二十四种(性格)力量并不能够完全代表不同社会人文环境背景下积极心理品质的丰富内涵。

为了适应高职生特定群体积极心理品质培育的需要，我们仍需要进一步综合社会主体文化、社会运行机制、社会价值观念、心理学相关理论，以及情绪学理论与高职生身心成长的一般特点，对高职生积极心理品质的表达特点、心理结构与机制进行深度解析。

（一）高职生积极心理品质十个表象维度与三重心理结构分析

通常，我们所说的积极心理品质，主要表现为在思想或行为中得到表达的精神品质，对于高职生这个特定群体来说，积极心理品质的外在表达具有可观察与可描述的表象特征[2]。

经过对多年高职教学实践的分析与总结，笔者认为，高职生群体积极心理品质具有鲜明的十大表象特征：自信乐观、领袖品质、稳重谨慎、努力坚持、热爱学习、独立自主、灵活创新、自我调节、关爱他人、兴趣与好奇心。

只有从高职生积极心理品质的十大表象特征入手，才能深入解读其内在的心理形成机制。进一步说，人的精神世界是内隐性世界，我们只有遵循精神世界的外在表达特征，才能深入理解人格品质的深层心理结构性要素，为积极心理品质培育提供理论依据。

基于此，我们有必要对积极心理品质形成的心理机制进行深度解析。笼统地说，在一定社会人文环境背景下，一个人的心理活动至少存在三个可以直观分辨的层面，第一个层面是精神性能量运动层面，即心理活动的能量决定因素；第二个层面是认知性神经生理层面，即思维模式的神经生理决定因素；第三个层面是行为模式层面，即行为动机的产生与行为表达层面。

从高职生积极心理品质培育角度出发，也可以将以上三个层面的心理机制培育简单表述为心理动力培育、思维模式培育、行为模式培育三个主要方面。综合对心理学相关理论的再认识以及积极心理学对积极心理品质的界定与描述，我们可以将这三个层面的心理机制具体化为十八项积极品质的内核要素。

第一个层面心理动力层面即精神原动力层面或称主观能动性层面，也可以称之为积极性愿力层面，包括坚定的人生美好感、道德范式与人格独立性、爱的能力、情绪能力、自制力、魄力即意志力、勇气与担当。

第二个层面认知性神经生理层面即思维模式层面，包括习能力、认知结构、价值观念、思维模式自我修正能力、思维创造力、自我智力提升能力。

第三个层面行为模式层面，包括习惯、团结与纪律性、执行力与领导力、行为模式自我修正能力、创新行为模式的能力、环境适应与建构能力。

心理活动三个层面的划分，以及十八项积极品质内核是对健康心理的深入总结与描绘，涵盖了基于西方文化背景的积极心理学主要内容，增添了东方文化中的人格(道德)要素，区分了心理活动三个层次即心理动力、思维模式与行为模式的界限，有助于人们看清积极品质形成的具体过程与培育进路。

一般来说，积极品质包含“积极”与“品质”两大部分，“积极”部分具有心理动力特征，“品质”则具有静态人格评价的内涵，这种静态人格评价事实上是对思维模式与行为模式特征的评价，由于思维模式与行为模式具有后天习得性，所以，人的品质在本质上也是一种发展中的品质，这个认识也是积极品质培育的基本依据[3]。

客观地说，心理机制三个层面的划分并非完全意义上的对心灵的描绘，而是对主观世界与客观世界相互作用过程中积极成分的解析。此外，与积极相对，个性人格中也存在“消极”成分，积极品质培育的目的，主要在于抑制“消极”弘扬“积极”，培育优秀的与社会发展相适应的人格品质，因此，对于高职生积极品质培育来说，心理机制三个层次的划分有利于人们清晰地把握心理活动的内在逻辑，有助于培育高职生的积极品质。

为了更清晰地描绘高职生积极心理品质的这十大表象特征与三重心理结构的关系，我们将这十大表象特征与积极心理品质三重结构的对应关系进行总结，如表1。

表1 高职生积极心理品质十大表象与心理要素关系表

如表1所示，高职生积极心理品质十大表象特征是深层心理机制的外在表达部分，与积极心理品质三重结构具有对应性因果联系，这种联系具有受环境影响的特点。进一步说，高职生积极心理品质的十个表现特点就是基于心理结构与环境相互作用结果的表达，任何一项积极心理品质都离不开与环境的相互作用。因此，分析环境因素对高职生积极心理品质的影响对高职生积极心理品质的培育十分重要。

（二）六项主要环境因素对高职生积极品质的影响分析

为了客观地解析影响高职生积极心理品质形成的环境因素，通过大量访谈和重点观察与研究，通过对多项客观影响因素的筛选，最后确定影响高职生品质形成的六项主要客观因素包括：生活状况、人际环境、家庭环境、校园环境、学业成绩、社会支持。研究认为，此六项客观因素排除了差异性，是高职生心理成长普遍拥有的客观大环境。在这里，生活状况主要指学生所具备的物质生活条件，社会支持主要指在遇到困难时有获得物质或精神帮助的可能性。此外，社会支持也是许多研究者致力于研究的问题，并有相关研究成果问世。

为了更清楚地解析高职生积极心理品质十大表象特征与这些客观因素间的影响关系，通过比较分析六项主要环境因素对积极品质十大表象特征的影响力特点，初步确定了环境影响因子对积极品质的影响力水平，按影响力大小排序依次为：人际环境、家庭环境、学业成绩、校园环境、生活状况、社会支持。

这个影响力排序说明，人际环境状态对高职生积极心理品质形成具有主要影响力；家庭环境、学业成绩、校园环境、生活状况则对高职生积极心理品质成长具有次要性影响；社会支持则对积极心理品质整体影响较小，在积极心理品质培育中比重较轻。

当然，需要说明的是，此六项客观影响因子，主要取正向积极影响力。对于不同个体的心理特点而言，此六项影响因子也会在一定条件下产生负向影响力。

客观地看，影响人心理品质形成的客观因素有很多，在关于客观影响因子对积极心理品质的影响力研究中，很难兼顾差异性客观因素，只能就具有普遍意义的六种主要客观因素对心理品质形成的影响进行简要分析与说明，并以此作为客观环境建设的基本依据。

三、高职生积极心理品质培育之积极环境建设研究

对于青少年心理品质成长与培育来说，社会文化与习俗、社会组织原则与运行机制等亦构成宏观层面较为稳定的心理品质成长大环境，并对心理品质的影响具有较持久的时效性。因此，在一定时间跨度内，我们可以认为这些因素为不变因素而不作为探讨重点。在六项主要客观影响因子中，人际环境、家庭环境、校园环境具有较强的建构性，对学生积极心理品质形成影响较大，而学业成绩、生活状况、社会支持则不具备环境建构性或影响力较小，因此，本文在探讨高职生积极心理品质培育的环境建设中，重点探讨积极人际环境建设、积极家庭环境建设与积极校园环境建设三个主要方面。

（一）人际环境建设

所谓人际环境，一般由个体所具有的人际交往关系的总和构成，是个体人际交往的大环境。研究认为，人际环境主要对个体的价值取向与行为倾向产生影响，进而对个体心理品质的形成构成潜移默化的正负作用。而解析人际环境中的正向积极因素，并进行主观建构，无疑对青少年积极心理品质的形成具有重要意义。

笔者认为，积极的人际环境主要体现在能否形成积极的人际关系，但积极人际环境的建设并非只是构建种种积极的人际关系，更重要的是注重积极的人际交往理念以及积极的行为模式的培育。对于积极人际环境建构而言，积极的人际交往理念与积极的行为模式主要体现在建立以下四种关系：友好、和谐、互惠、共生。

人际友好是人际交往中较为重要的交往状态，伴随着交往对象间的彼此尊重、情感融洽、情绪交流顺畅等特征。同时，友好的人际环境会给人以舒适的感受，人也会给人际环境以正向评价与肯定。

人际和谐也是人际交往中的一种重要状态，主要表现为人际交往中的协调、搭调、合拍，或情感共鸣、意向性吻合等心理感受与心理状态，但不反对“和而不同”式人际关系现象的存在。

人际互惠是人际交往中的一个重要原则，指的是人际环境能够为人带来某种满足，而人也会对人际环境进行主动建设。这种关系在本质上是一种互惠互利的关系。

人际共生是人际交往中的重要价值标准，指的是人的成长不以牺牲环境为代价，环境的变迁不以牺牲人的发展为前提，这种关系类似于生物学中的共生关系。转换成通俗语言就是人际共生，反对损人利己或损公肥私，倡导合作共赢。

坚持或促进这四种关系的形成，并养成人际交往习惯，我们就可以认为，积极的人际环境已基本形成。同时，这四项人际交往原则也适用于人与自然环境的交流原则，以及团体与国家间关系的建设。

（二）家庭环境建设

家庭环境是一个人心理品质形成的摇篮，抛开生理遗传因素，家庭环境对积极心理品质培育的重要作用主要体现在三个方面：家庭激励作用、人格独立性形成作用、健康自尊的培育作用。

家庭激励是青少年自信乐观心态形成的重要力量。在许多家庭中，家长教育孩子的方式常常是严厉的批评与苛责，带来的常常是抵触与沮丧，而恰当的赞许与激励却常常会收到意想不到的良好效果。从心理成长的角度来说，恰当的赞许与激励就是青少年心灵健康成长的一把钥匙，也是最易于掌握的钥匙，同时，掌握这把钥匙也是优秀家长的基本修炼。在恰当的正向家庭激励下，易于养成青少年自信乐观的良好心态。

人格独立是积极品质成长发育的基础，也是青少年身心健康的基本要求。青少年的人格独立是一个逐渐培养的过程，家庭不仅是人格独立性形成的土壤，也对人格独立性的形成具有重要作用。在优秀家庭中，家庭氛围较为和谐，亲人间有良好的沟通，家庭氛围充满正能量，能够尊重孩子的人格独立性，具有良好的个性矛盾调节方式。同时，良好的家风对孩子的心理倾向、价值理念以及习惯与行为模式具有良好的化育作用。因此，可以说，家庭和谐是人格独立性形成的重要基础。

培养青少年健康的自尊是一个家庭所应承担的重要责任，当孩子开始有了自己的主见之时，其自尊就开始形成了。在情绪学中，自尊起源于生物自我保护机制，是对内在之我的维护与肯定。一般情况下，自尊有别于自信，自尊只有在受到挑战或侵犯之时，才会鲜明地表现出来。健康的自尊是对自我正确思想、价值观念与行为或良好道德品性的维护，畸形的自尊常常表现为有违道德与社会公德以及公允的价值取向的要求。

从社会主体精神文化出发，健康的自尊主要表现为建立在正确荣辱观基础上的自尊。因此，在家庭教育中，应旗帜鲜明地以社会主义荣辱观引导与要求孩子，帮助孩子树立“以热爱祖国为荣，以危害祖国为耻；以服务人民为荣，以背离人民为耻；以崇尚科学为荣，以愚昧无知为耻；以辛勤劳动为荣，以好逸恶劳为耻；以团结互助为荣，以损人利己为耻；以诚实守信为荣，以见利忘义为耻”的荣辱观。

社会主义荣辱观是从国家层面总结出的公民道德要求，也是对社会主义核心价值观——爱国、敬业、诚信、友善的内化，同时也是建构与塑造青少年健康自尊的基石。社会主义荣辱观既是立德树人的基本途径，也是促进青少年人格健康与立志成才的重要建设。在这一点上，家庭与校园一样，同样负有引导与教育责任。从心理建构的角度来说，自尊健康与人格健康也是相辅相承的关系，健康的自尊意味着人格健康，同时，人格健康也代表着自尊健康。自尊健康与人格健康同样也是积极品质培育的基本要求。

总的来说，乐观自信、人格独立、自尊健康是与家庭教育及家庭氛围联系较为密切的心理素质，积极品质培育的环境建设需要从家庭教育出发注重这几种心理素质的培育。

（三）校园环境建设

有益于积极品质培育的校园环境建设主要指校风建设。我国著名教育理论家杨贤江认为，校风是一所学校内所有人物在各方面生活中所表现出来的态度与趋向。校风建设是学校建设中常抓不懈的校园文化建设，与积极品质培育相关的校风主要指领导作风、教风与学风。

领导作风是校风建设的关键，良好校风的形成，一般起源于领导的教育家精神，体现在这种精神贯彻在教职人员的治学态度上，并形成于学生的学风中。校风建设的最终目的，就是为了形成良好的学风，取得良好办学成效。

通常一所学校校风的形成，需要进行校园文化的总结、提炼与弘扬，需要领导层教育精神的注入以及从教人员的践行，因此，领导作风及教育精神对校风形成具有重要决定作用。

教风是校风形成的核心组成部分，所谓教风是一个学校治学心态的集中体现，是校风形成的载体，是对教育精神的践行，对教育的成败起着直接的决定作用。教师勤勉敬业，学识精深，学生才能钦其师、信其道，教风正，学风必浓。

良好学风是校风建设的重要目标，也是积极心理品质培育的重要环境建设。笔者认为，良好学风建设，一方面取决于校园整体精神文化建设，另一方面取决于学生内在的为学观建设，这一点尤为重要。

从心理机制层面说，为学观是为学心态与为学动力的内在主导力量。正确为学观的树立，有助于良好学风的形成，也有助于积极品质培育。为学观建设应沿袭与传承老一辈读书人为中华崛起而读书的精神，立志为民族复兴而学习，立志为个性完美而学习，立志为获得人生美满幸福以及谋求全民族的共同福祉而学习。

只有这样，学生才能具备博大的胸怀与鲜明的责任感与价值感。因此，学风建设在本质上是一种积极品质培育，只有站在积极品质的视角才能更清楚地看到学风建设的着眼点与落脚点。只有建设良好的学风，才能为学生积极品质培育打造出良好的外部环境。

总的来说，校风建设是一项长期细致的工作，健康鲜明的校风是一所学校的灵魂与立足之本。校风建设的最终目的是化育学风，并为学生积极品质形成提供良好的校园精神文化环境[4]。

四、结语

高职生心理品质是在一定社会生态大环境背景中成长与发育的一个精神范畴，本质上是个体社会化的产物，因而具有一定程度上的可塑性与建构性。高职生心理品质的形成与表达符合唯物哲学观中的矛盾规律，即积极心理品质与消极心理品质相互依存，两者在一定条件下可以相互转化[5]。

高职生积极心理品质培育既要注重内在心理结构的科学建构，也要注重积极环境建设。积极环境建设主要应坚持高职生积极心理品质培育正确导向，着眼于高职生身心健康与人格完美，注重积极人际环境、积极家庭环境以及积极校园环境的建设，以积极的环境促进高职生积极心理品质的形成。