高中思政课深度教学的价值追求与践行路径

程嘉妮 张奇才

摘   要 高中思政课深度教学旨在帮助学生超越表层符号知识的学习，进入知识内在逻辑形式和意义领域，实现逻辑教学、意义教学和素养教学的统一，具有价值性、实践性和综合性等特征，其价值追求是培育核心素养和实现价值引领。高中思政课主要通过聚焦需求深度备课、设置环环相扣的“问题链”、精心创设教学情境和持续关注教学评价来实现深度教学。

关键词 高中思政课  深度教学  核心素养  深度备课  问题链

高中思政课深度教学旨在通过设置一定的问题、活动和情境，帮助学生超越表层符号知识的学习，进入知识内在逻辑形式和意义领域，在自主学习和合作探究中挖掘知识内在的丰富价值，掌握学科思想、了解学科本质，最终实现价值引领、道德教化和素养培育。高中思政课深度教学区别于一般的深度教学，带有学科特性，具有以下特征：第一，价值性。深度教学改变了传统浅层教学重知识轻素养的弊端，不局限于单纯的理论知识的学习，而是将知识作为学习工具，带领学生挖掘其背后蕴藏的更深层次的学科思想、思维方式和价值素养，最大限度地为学生实现自我价值和社会价值服务。第二，实践性。高中思政课深度教学密切结合社会实践，讲述中国特色社会主义政治、经济、文化的建设历程，引导学生经历自主思考、合作探究和亲身体验的学习过程，强调学以致用。第三，综合性。注重与大学、小学思政课教学的相互衔接，注重与时事政治教育的相互补充，包含经济学、政治学等多学科知识，有利于改变单一、孤立的学科知识学习局面，拓宽学生的知识面。

一、高中思政课深度教学的价值追求

深度教学并不是脱离课程本身的价值去追求教学内容的深度和难度，而是注重对课程内容的层层挖掘、步步推敲，透过知识讲解直击学生的心灵，从而引起学生思维方式、价值观念和知识素养的变化。对于高中思政课来说，深度教学主要的价值追求是培育核心素养和实现价值引领。

1.培育核心素养

核心素养的培育需要通过深度教学来完成，深度教学是培养学生核心素养的重要路径。高中思政课深度教学要求教师在课堂教学中选择真实复杂的生活情境，利用情境设置思想政治学科教学任务，然后将任务细化为环环相扣的问题链，通过连续追问的方式引发学生深度思考和主动实践，将理性抽象的知识整合转化为感性具体的知识，进而上升到理性具体的一般认识，最终迁移应用到现实生活真实任务的解决之中。在分析情境、应对挑战和解决问题的过程中，教师通过引导学生积极参与社会生活、主动建构知识和灵活处理复杂问题，从而逐步形成核心素养所需要的必备品格和关键能力。

2.实现价值引领

思想政治学科不同于一般的学科，它是培养社会主义合格的建设者和接班人的重要阵地，是帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观的重要课程。高中思政课的深度教学尊重学生在课堂上的主体地位，运用多种教学方式和手段，对教材内容进行层层挖掘，让学生通过思考和行动，掌握知识背后蕴藏的思维方式、人文情怀和科学精神。通过引导学生深入理解中国特色社会主义思想，坚定走中国特色社会主义道路的信念;深入学习中华民族优秀传统文化和人类先进的文明成果，树立高度的文化自觉和文化自信;深入领悟辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，增强价值判断和价值选择的能力。进而树立远大理想，形成积极的人生态度和完美的人格，热爱国家、社会和他人，学会正确地对待生活、职业和人生。

二、高中思政课深度教学的践行路径

深度教学追求发展性教學品质，注重促进学生深度理解和增强学生的情感体验。高中思政课主要通过聚焦需求深度备课、设置环环相扣的“问题链”和精心创设教学评价情境实现深度教学。

1.聚焦需求，深度备课

（1）深读课程标准

“高中思想政治课程标准是教师备课的纲领，阐述了新课程改革的要求，反映了高中生发展的特点，规定了高中思想政治课程的性质、目标、内容和实施建议，为教师创造性开展教育教学活动提供了依据。”[1]深读课程标准有助于教师深入了解高中思想政治学科特点，理解教材内容编写的意图，为设计教学目标提供了依据，为教师检测、评价学生学习质量提供了参考。教师根据课标中的学业质量标准、教学实施建议以及结合自身教学经验，科学规划教学内容，制定学生发展的差异化目标，形成完整的学科教学逻辑体系。立足课标，高屋建瓴，可以帮助教师从学科整体的高度把握高中思想政治课程各个模块的内容，从而对课程内容有清晰地定位，从中筛选出核心概念。

（2）深入分析教材

只有深入研究教材，才能避免教学“剑走偏锋”。在新课程改革的背景下，教学目标由知识变成了素养，需要教师更加深入地分析和解读教材，灵活使用内在性、外在性和探究性分析解读教材的方法，采用整体把握以求全、探幽发微以求深、辨别比较以求准和纵横联系以求活的分析策略，做到不仅能理解教材的具体性知识，还要把握住教材的本体性知识，不仅能看见教材的表层内容，还要会挖掘教材中的育人功能、知识序列和核心知识，从高中思想政治学科整体的高度对教材知识加以把握，注重生活逻辑和理论逻辑的有机结合，按照学生心理发展规律和教师教学特点对教材加以编排，让学生在深度把握高中思想政治教材里的事实性知识和概念性知识的同时，也能理解到教材中的思想性知识、方法性知识和价值性知识，从更深层次地掌握教材内容。

（3）深度把握学情

“随着时代的发展，教师对学情的分析要更加多元化，要了解影响学生发展的智力因素和非智力因素，以及学生的背景知识、思想状况和个别差异。”[2]此外，在网络信息多元化的今天，学生所处的社会文化环境更加复杂，对于同一问题常常出现不同的道德解释和道德选择，这使得学生的思想观点和判断能力在一定程度上会受到影响，给思政课教学工作的开展也带来了新的挑战。高中思政课是对学生进行价值引领和情感教化的主要课程，学生已有的价值观念、思维方式和认知水平对于教师的教学工作有着重要的影响，教师能否找到与学生的共鸣点以及学生积极性的“燃点”直接影响着教学效果的好坏。当教师传达的道德观点与学生的感受相同，学生会产生无意性的接受和非反思性的选择，但是如果教师给予的道德暗示与学生的体验发生矛盾和冲突，那么学生内心就会产生强烈的思想斗争和复杂的情感冲突，导致其做出自己的选择。因此，教师在进行学情分析时要懂得因时而变、因势而变，根据学生发展水平和学习阶段准确定位，找到教学内容与学生生活的联结点以及新旧知识的联结点，引导学生利用已有知识同化顺应新知识。

2.设置环环相扣“问题链”

（1）问题贴近学生生活

建构主义学习理论认为，学生不是空着脑袋进教室的，教学不能无视学生已有经验另起炉灶，而是要把学生的背景知识作为新知识的增长点，从原有的知识中生长出新知识。基于教学内容的问题链设计要贴近学生的生活实际，聚焦教学重难点、情感激发点、认知困惑点和学生关注的焦点，由浅到深、由现象到本质、层层递进地设置问题，问题要高于学生现有水平，难度处于最近发展区中最为适宜。这样既能引起学生强烈的学习动机，又能引发学生的深度思考，实现经验生活与课程知识的深度对接，从而将零散的知识经验转化为系统的认知。例如，学习“我国的基本经济制度”一课时，教师先请同学们思考在一天的学习和生活中享受到了哪些产品与服务，再思考这些产品和服务分别由哪些所有制经济的劳动者生产和提供，引导学生在问题解答中领会我国的基本经济制度。

（2）问题内在逻辑严密

“美国教育评价专家韦伯提出知识深度教学法，将学生的认知水平分为回忆与重现、技能与概念、策略性思考和推理以及拓展性思考四个等级，教师要根据不同等级思维的要求设计和开发相应的分级问题，为培养学生高级思维的教学目标服务。”[3]基于逻辑结构的高中思想政治课问题链设计可以分为三级，第一级主要是学生“眼前的问题”，学生可以直接从教材或者课堂素材中找到问题答案。第二级是“侦探问题”，需要学生调动已有的知识经验和所学的教学内容，广泛搜集资料，对问题加以推断和分析才能加以解决。第三级是“大问题”，邀请学生对与其现有生活和现学知识相关的社会现象和问题等发表自己的看法。这类问题具有一定的开放程度，无法直接从课本中寻找答案，需要学生通过自主思考和合作探究得出答案。高中思政课借助逻辑严密的问题链设计开展深度教学，可以培养学生独立思考、逻辑推理和实践创新能力。

（3）问题促进深度互动

高中思政课深度教学的问题设计要联通教师与学生，让学生从“旁观者”变成“课堂参与者”，让课堂形成相互研讨、相互启发和相互促进的新形态。在环环相扣、层层递进的问题解决中，依次落实重点、突破难点，达到融汇贯通。同时促进师生双方在思想上深度交流、观念上相互影响、情感上相互沟通，在潜移默化中实施价值传递、道德熏陶。基于问题探讨的深度互动课堂，增强了高中思想政治课的针对性、理论性、思想性和亲和力，为高中思政课教学提质增效。例如：教师在讲“始终坚持以人民为中心”一课时，提问“为什么举国战疫，要坚持人民至上”，引导学生结合疫情期间的亲身经历发表见解，让学生从被动接受知识的学习方式中走出来，主动与老师和同学探讨疫情期间党的“硬核”担当行为，以此来增强学生对中国共产党的归属感和认同感，培育学生的政治认同素养。

3.精心创设教学情境

（1）创设生活化情境

人民教育家陶行知先生提出了“生活即教育”的思想主张，他认为教育最重要的是与生活相联系，经由实际生活去学习知识。模拟生活化的情境可以帮助学生更好地感知生活、理解生活、参与生活，将生活经验理论化。高中思政课与学生的生活息息相关，通过引导学生经历探究学习和生活实践的过程，旨在提高学生的政治、经济、文化生活参与能力。在创设生活化情境时，要设置多个行为主体，并且主体间的相互作用要强烈，观点、利益和立场多元化，具有很大的不确定性。对于学生而言，面对复杂多变、无法掌控的生活环境，简单套用教材中获得的抽象理论知识无法应对现实生活中的复杂问题，教师需要借助课堂深度教学，帮助学生将知识理解透彻的基础上，真正掌握马克思主义的精神实质，学生才能将其迁移运用到实际生活中，成为自己的行动指南。教师通过创设生活化的教学情境，可以提升课堂教学的深度，培养学生高阶思维和迁移运用知识的能力。

（2）创设真实性情境

情境学习理论强调有效的教学必须让学生置于真实性情境当中，这样才能真正明白所学知识的意义和价值，从而应用到真实性情境当中。真实性情境可以反映学生真实的价值观念、品格和能力，在创设情境时要注意以下几点：第一，情境并不一定要是在日常生活当中发生过的，只要是学生生活当中可以接触到的，解决问题的思路能够横向迁移到现实生活中即可。第二，情境创设要面向全体学生而不是个别学生，要能够引起全体的学生共鸣。教师在课堂中引入的情境要是班级全体学生都熟悉的，倘若只有个别学生熟悉，情境真实度可能会受到其他学生的质疑，难以激发学生的学习欲望。第三，符合学生的认知发展规律。贴近学生认知范畴的情境真实性会更高，学生会更加认可，才会愿意用真话表现自己真实的素养发展水平。例如：教师在讲“多种所有制经济共同发展”一课时，借助夫妻两人创办的小餐馆发展成为全国性连锁店，接着又引进了国外投资机构资金的情境，帮助学生分析个体经济、私营经济、外资经济的不同，理解三者在我国经济生活中的不同地位和作用，培养学生运用知识的能力和准确辨别事物性质的能力。

（3）创设争议性情境

皮亚杰的认知发展阶段理论指出，个体认知结构形成和发展经历着不断发展的平衡到不平衡再到平衡的过程。基于学生认知发展的特点，教师利用争议性的时政热点话题、道德两难问题以及与学生既有认知相悖的思想创设争议性情境，情境中的立场观点或价值观、利益多样且相互冲突较大，所蕴含的价值、功能、作用要丰富多样，使课堂形成不同的甚至相互沖突的观点，打破学生认知的平衡状态，突破学生的思维定势，唤起学生思维的内在驱动力，迫使学生在价值冲突中学会理解，在比较鉴别中提升认识，通过争论、比较，形成自己的判断，发展自己的理性。例如：在讲“中华优秀传统文化的当代价值”一课时，教师先用多媒体播放人们对传统文化价值持不同观点的视频，紧接着以“传统文化对现实生活是财富还是包袱”为议题，探究对于传统文化的正确态度，在价值冲突中提高学生辩证思维能力，引导学生作出正确的价值判断和行为选择。

4.持续关注教学评价

（1）树立正确的评价取向

中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中指出：“要改革学生评价，树立科学成才的观念，坚持以德为先、能力为重、全面发展，坚持面向人人、因材施教、知素养评价体系。”[4]高中思政课深度教学是关注过程的教学，要求采用过程取向的教学评价，将学生在课前准备、课中表现及课后反思等全部情况都记录下来，采取即时评价和延时评价相结合的方式，不论是否达到教学目标、只要具有教学价值，都给予评价。过程取向的教学评价采用了量化评价的科学方法，但是又给质性评价留有余地，尊重评价主体的能动性、主体性和创造性，克服了目标取向评价的单一化及过于简单的弊端，也避免了主体取向的教学评价重质不重量过于主观化的缺陷，综合评价学生的政治认同感、价值判断力、法治素养和社会参与能力等等，全面记录和反映学生思政学科核心素养的发展状况。

（2）注重评价方式多样化

新时代倡导科学有效的评价理念，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，提高评价的客观性、全面性和准确性。高中思想政治新课标基本理念中指出：“要注重学生学习和社会实践活动的行为表现，采用多种评价方式，全面反映学生思想政治学科核心素养的发展状况。”[5]核心素养作为人的内在品质和能力，不能直接观测和度量，只能依靠学生在用已有知识解决有意义的、开放的任务过程中，将内隐的思维转化为外显行为特征，从而对其行为特征进行评价。传统的以纸笔测验成绩为单一指标的量化评价过于僵化、简单化和表面化，已经远远不能满足深度教学的需要。高中思政课深度教学将量化评价和质性评价相结合，全面、深入和真实地反映被评价者素养发展的特点，发挥评价诊断、激励和反馈的功能，使评价更加客观、公正和全面，提高了评价的信度和效度。

（3）力求评价主体多元化

建构主义理论认为，知识是学习者自我建构的过程，学习者在学习过程中要不断进行自我监控、自我检查和自我反思。基于学习效果的评价要将自我评价和他人评价相结合，将真实性任务和过程性评价相结合，坚持多元化评价。在传统的高中思政课评价中，教师作为评价的唯一执行者，而学生和家长都被排斥在外，评价结果受教师的主观因素和能力水平影响较大，客观性和公正性受到影响。同时学生作为评价结果的被动接受者，其能力和创造性难以真正展现出来。而深度教学的高中思政课注重评价主体多元化，以学生自我记录和自我总结为主，兼顾同学、教师以及与教学活动有关的家长和社会评价，从以学生发展为本的理念出发，从多个不同的角度评价学生在知识学习、素养发展和能力提升等方面的表现，形成学校-社会-家庭协同育人的局面。从多个不同的视角对学生进行进行全面评价，可以增加评价的全面性和客观性。

总之，深度教学是启智与育人相统一的教学，注重对学生价值观的引导，着力发展学生的核心素养，有助于落实高中思想政治课立德树人的根本任务，践行社会主义核心价值观的基本要求。广大一线思想政治课教师要深刻把握深度教学的内涵、特征和价值，通过深度备课、设计问题、创设情境和持续评价真正突破课堂教学的浅表化现象，培养学生适应社会发展需要的关键能力和必备品格，使学生成为自己未来的主导者，成为贡献于全球福祉的健康、幸福的公民。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中思想政治课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018：1-3.

[2] 张奇才.思想政治（品德）教学论[M].合肥：安徽人民出版社，2007：120-125.

[3] 莎娜皮普斯.深度教学：运用苏格拉底式提问法有效开展备课设计和课堂教学[M].张春依，田晋芳，译.北京：中国青年出版社，2020：20-26.

[4]中共中央国务院.深化新时代教育评价改革总体方案[EB/OL].（2020-10-13）[2020-11-4].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xxgk/moe_

1777/moe_1778/202010/t20201013_494381.html.

[5] 王國芳.高擎中国特色社会主义伟大旗帜——高中思想政治课立德树人的本质要求[J].中学政治教学参考，2019（25）：7-10.

[作者：程嘉妮（1997-），女，安徽安庆人，安徽师范大学马克思主义学院，硕士生;张奇才（1963-），男，安徽六安人，安徽师范大学马克思主义学院，教授，硕士，安徽师范大学出版社社长。]

【责任编辑  郑雪凌】