教师信息技术应用能力的本质特征与培训策略

摘   要 教师信息技术应用能力培训既是一个经验性的问题，又是一个实验性的问题。旨向信息技术应用能力标准发展性要求，围绕终身学习理念构建的培训愿景，应该从一个更为广阔的视角重新审视对培训策略的认知。教师信息技术能力培训应该以信息技术应用能力的实践性、缄默性、复杂性和差异性等本质特征为实践起点，在教学情境中寻求应用，在自我反思中创生智慧，在混合研修中实现互惠，在分类评价中达成帮扶。

关键词 教师培训  信息技术应用能力  混合研修  分类评价

党的十九大以后，教育信息化进入了新的发展阶段。2018年1月，中共中央国务院发布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》;2018年4月，教育部启动实施教育信息化2.0行动计划;2019年1月教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0的意见》（以下简称能力提升工程2.0）。密集出台的政策文件表明国家对教育信息化前所未有地重视。以教育信息化全面推动教育现代化[1]，在学术界已达成共识。

作为实现该项重要决策的关键力量，教师的信息技术应用能力是“高素质专业化创新型教师”必备的核心素养，也是实现信息技术与课堂教学深度融合的必要前提。但是教师的信息技术应用能力仍有进一步提升的空间[2]。一是因为信息技术日新月异，支持教与学的技术层出不穷;二是信息技术与教育教学深度融合需要不断完善、持续改进，信息技术对学习体验的支持、自身认知的建构、创新能力的培养、课堂互动的深化，等等，都需要进一步拓展提升。在能力提升工程1.0的实施经验和信息提升工程2.0的政策解读中，均已证明培训对提升教师信息技术应用能力具有重要价值。同时，国外也有研究证明教师信息技术应用能力是影响信息技术在教育教学中应用的主要因素[3]，而开展高质量的信息技术培训能够促进教师在教学中使用信息技術[4]。那么在新的政策背景下应该如何进行新一轮的培训革新，使培训不仅满足标准中的基本要求，而且实现发展性要求？如何将教师信息技术应用能力的培训渗透到教师的整个教育生活中，使教师能够“主动运用信息技术促进自我反思与发展”，最终将培训机构推向培训中的边缘性角色？这些问题对提升工程2.0政策的贯彻落实至关重要，而明晰信息技术应用能力的本质特征是解决上述问题的实践起点。

一、信息技术应用能力的本质特征

教师是推进教育信息化持续发展的中坚力量。教师信息技术应用能力对以教育信息化推进教育现代化战略思想的贯彻实施至关重要，对新时代高质量教育体系的构建具有重要现实意义。作为一种能力，它既有其他能力的一般属性，也有区别于其他概念和理论的本质特征。这是由其本身的属性和任务决定的。从教师信息技术应用能力标准所规定的两个维度来看，教师既是信息技术应用能力的习得者，也是信息技术应用能力的受益者。从成人学习发生机制和能力发展自身的特征来看，教师信息技术应用能力具有实践性、缄默性、复杂性和差异性等本质特征。

1.实践性

信息技术应用能力的实践性体现在信息技术应用的现实性和信息技术应用价值实现的有效性方面。信息技术应用于教育教学终究是以现实的人为实践对象的，其出发点和落脚点都只能是实践。从出发点来看，信息技术应用不可能脱离现实的人和客观的实践环境;从落脚点来看，信息技术应用的目的是“教师利用信息技术进行讲解、启发、示范、指导、评价等教学活动”和“教师在学生具备网络学习环境或相应设备的条件下，利用信息技术支持学生开展自主、合作、探究等学习活动”，上述活动都充分体现了信息技术应用的实践线索。其有效性体现在：信息技术应用成效的有无、大小、正负等只能在实践中得以检验，教师的备课、上课、评价等实践活动才是评判信息技术应用有效性的衡量准则，信息技术与教学和学习实践的融合渗透程度是其有效性的重要表现。

2.缄默性

教师信息技术应用能力不等同于在教学情境中应用信息技术的行为，更不局限于教师对信息技术知识的表达。信息技术应用的过程是教师基于某种理论进行的推论活动。教师能够藉此敏锐感知具体教学情境的多个要素，清晰判断教学进程所处的阶段，从而富有智慧地采取相应的信息技术应用措施，对学生的学习进行必要且有效的激发、引导和支持。这种依据不仅限于教师可以明言的理论规则、已有的实践经验等显性认知，更重要的是不可言说的、内隐于心的缄默知识。这正是康德所说的存在于心灵隐秘处的更加可靠的“逻辑的分寸感”[5]。蕴含于信息技术应用实践并通过实践得以传递和修正的缄默知识在个人专业成长中发挥着巨大的作用，尤其是工匠精神等品格的形成，更是离不开缄默知识的涵养[6]。

3.复杂性

信息技术应用的复杂性体现在：涉及多个因素、面向多个学生、实现多重目标。涉及多个因素包括宏观和微观两个层面。宏观层面包括教育体制、教育政策、学校发展、地区经济等多个方面，微观层面包括学习、教学、学科、学生等多个因素。面向多个学生是指学校教育单位是由多名学生组成的班级，学生的学习特征不同、技术水平各异，同样的信息技术应用方案，不同的学生受益不同。所以不能因为在某个学校开展智慧课堂教学的成功而草率得出可以在更大范围推广的结论，也不能因为在某个学科采用交互白板技术提高了教学质量而贸然推进交互白板在所有学科中的应用。教师的目标是多重的，学校的职责绝非单一[7]。在信息技术应用过程中，教师必须关注到学生信息素养、行为习惯、综合能力等多个方面的培养。此外，教师所信奉技术哲学的多样性、信息技术应用方案的多元性及其导致的不确定性，以及教育系统各个要素之间错综复杂的关系，这些都是信息技术应用能力复杂性的重要体现。

4.差异性

信息技术应用能力的差异性体现在三个方面：个体差异、环境差异、学科差异。个体差异体现在教师运用信息技术优化教学的意识、数字资源应用能力、信息化教学设计能力、运用信息技术解决教学问题的水平，不同年龄、不同学科结构的教师均有所差异;环境差异主要在于每个教师所处的教学环境也存在差异，而“一个教师的信息技术应用能力所能达到的高度与他所处的信息化教学环境是密切相关的”[8]，这也是信息技术应用能力标准提出基本要求和发展性要求的重要原因;学科差异则体现在如何应用信息技术实现最有力的类比、说明、举例、解释和示范，很大程度上取决于教师对学科知识的理解程度。教师对学科内容的理解不同，信息技术应用的融合度也有所差异。此外，不同学科对信息技术应用的需求不一样，应用成效也有所差别。

二、教师信息技术应用能力的培训策略

通过延长培训时间使教师适应新技术的发展和教育不断增加的要求不是解决教师信息技术应用能力提升的根本途径。让教师学会学习、做到终身学习、实现发展性要求的目标才是培训的根本诉求。所以，信息技术应用能力培训的重点应该是以教学情境弥合知识技能与实践应用的鸿沟，以自我反思深化教师信息技术的应用，以混合研修促进每个教师的互惠发展，以分类评价构建个性化的帮扶体系。

1.在教学情境中寻求应用

教师在培训中习得的信息技术知识和获得的信息技术应用能力无法有效迁移到真实课堂教学情境[9]，理论与实践的脱节是导致这一问题的主要原因，毕竟“话语中的实践”与“实践着的实践”二者存在天壤之别。構建理论学习与教学实践良性互动生态可以破解教师信息技术应用能力培训成效的困局[10]。在教学情境中寻求应用最为深刻的意义就在于可以为教师提供一个感性与理性相融合、理论与实践相互动的境脉。按照学习情境观的观点，“参与实践促成了学习和理解，必须抛弃概念是独立的实体这个想法，而应该把它们看作工具，只有通过应用才能被完全理解”[11]。情境是外在环境与教师内在心智框架交互作用的更为现实、具体的条件。信息技术知识和技能必须被置于真实的教学情境中得以应用，才能被真正理解。否则，培训的结果仍然是理论与实践的隔断、概念与应用的剥离，最终落入惰性的知识和“呆滞的思想（inert ideas）”之窠臼。“这种思想仅为大脑所接受却不加利用，或不进行检验，或没有与其它新颖的思想有机地融为一体”[12]。为其所囿的培训不仅没有价值，而且极为有害。

在培训过程中应该向教师呈现多样的情境以便教师对信息技术应用实践进行意义解读和深度理解。当信息技术应用能力培训变得情境化并获得了新的重要意义时，教师可以获得更加积极的动机感受[13]。在培训中可以为教师提供两类情境：一类是旨在优化课堂教学的情境，应着重培养教师利用信息技术讲解、启发、示范的能力，以激发学生参与，启发学生思考，引导学生互动;一类是旨在转变学习方式的情境，应着重培养教师应用信息技术支持学生和自身的自主学习、探究学习、研究性学习。无论哪类情境都是教师应用信息技术解决问题的“实验室”。应该鼓励教师大胆尝试不同的信息技术解决方案，并观察方案执行的不同效果，以此纠正教师信息技术应用理念，甄选更为合适的信息技术应用于实际教学。在此过程中，教师应用信息技术的设想得以验证、问题得以诊断、经验得以总结、规律得以内化，这种浸润式情境体验可以引导教师思考如何应用信息技术，为教师在更为复杂的现实情境中应用信息技术提供了一种脚手架式的支撑，最终以最小的代价提升教师的信息技术应用能力。

2.在自我反思中创生智慧

自我反思是深化信息技术应用实践、实现信息技术与课程教学深度融合、创生实践智慧的关键，必须贯穿于培训的始终。每个教师当然希望妥善运用信息技术处理实际课堂教学的各个环节，但是在反躬自省时总会有“遗憾”的存在。尽管教师的先前经验可以提供帮助，但是总会有较为棘手的意外发生。所以，任何实践行为只有“有限的合理性”[14]。要实现“充分的合理性”，唯有在持续的自我反思中创生实践智慧。实践智慧并非天生，亦不可能自动或内隐地习得，而是教师在应用实践的基础上，依靠自我反思不断进行概念重构、经验总结、静观审思，而“强烈的反思意识总是能够伴随、激发和指引教师的教育实践，主动的、积极的反思意识使得教师在独特、具体的教育情境中，表现出一种对教育机会的敏感和自觉”[15]，这种敏感和自觉恰恰是提升教师理论水平和诊断能力的重要契机。但是，理论知识和诊断性信息并不会自动地导出恰当的教育行动[16]。教师可能掌握了某项信息技术技能，但是要在恰当的时机合理地运用它，仍需要迈出一大步。自我反思是加速实现这一目标的催化剂。教师必须经过教育行动前、教育行动中、教育行动后的反思才能做出更为恰当的教育行动。教育行动前的反思生成为教育实践的逻辑[17]，教育行动中的反思生成为对实践逻辑的验证与修正，教育行动后的反思生成为教育实践的临场天赋，即实践智慧。无论是实践逻辑的生成、验证与修正还是实践智慧的创生，都会促进教师在复杂的、模糊的、动态的、充满价值冲突的教学情境中做出更有条理的信息技术应用规划和更为合理的信息技术应用实践。

应该鼓励教师反思信息技术在教学过程中的角色和地位，定位信息技术在教学过程中的价值以避免喧宾夺主;反思应用信息技术过程中的经验与教训，调整、修正应用信息技术的实践以避免本末倒置。在培训中可以引导教师从如下五个维度进行自我反思：（1）我是在什么理论指导下应用信息技术的？（2）应用该信息技术进行教学的效果如何？（3）在这个过程中，教师、学生、教学内容和信息技术之间是如何关联的，是否实现了深度融合？（4）是否有更加合适的信息技术解决这一实践问题？（5）得到的一般规律性认知是什么？教师立足生动鲜活的教学实践，在实践反思、经验总结、机理提炼、问题剖析等过程中获得利用信息技术应对意外事件时的灵活性与临场的实践智慧。这有利于提升教师应对真实情境中复杂问题的能力，培养在真实课堂中应对意外情况的临场天赋，理清应用过程中的关键所在，实现信息技术应用实践的有效迁移。

3.在混合研修中实现互惠

在自我反思中构建较为成熟的观点是在混合研修中进行意义互动和思想交流的起点，一方面有助于教师真正参与混合研修，另一方面有助于教师从混合研修中获取最大收益。但这不足以从广度上演进为更大范围的互惠互助，亦不能从深度上巩固教师对复杂概念的理解，更无法实现能力提升工程2.0中提出的“整校推进教师应用能力培训”的目标任务。因为自我反思更多地关注于自己，那不会带来更大的进步。过度地自我关注反而会导致自大的视而不见、听而不闻，或者自闭的闭门造车、固步自封。这种相对封闭的自我陶醉会逐渐取代教师对他人教育经验的关注和深思。所以，应该以更宽泛的视角关照信息技术应用能力培训。

在“互联网+”理念与教师培训改革的共同推动下，混合式研修成为当下教师培训的新常态[18]。混合研修鼓励教师分享他们在培训过程中的所思所得，这比独自一人时更能鼓励他们深刻研究信息技术如何融合应用于课堂教学。自苏格拉底以来，教育者们就深谙知识的构建和拓展是通过思想的碰撞实现的，应当鼓励学习者提出问题，激发彼此进行更深刻的思考[19]。经过混合研修，培训也就不再是“快餐式”学习，而是具有了一定的学理性和深刻性。教师也不会成为人云亦云、亦步亦趋的“思想上的囚犯”，从而使得实现独立之精神、自由之思想成为可能，最终形成自己的实践风格和教学品性。

培训者可以依托信息技术应用能力突出的骨干教师和理念先进的高校教师的专业引领作用，形成中小学学科之间、区域学校之间、師范院校之间的联通互动和协作互助，实现“骨干引领、学科联动、团队互助、整体提升”的良好格局。在面对面研修中以实践中的问题解决为核心议题，在网络研修中以理论中的规律内化为根本任务。参与混合研修的教师畅所欲言，各抒己见，将自己在培训过程中理论学习的困惑、信息技术应用实践过程中遇到的问题和盘托出，比较、辩论、讨论信息技术实践方案，表达、阐释、反思信息技术应用理念，分析、审思、评价信息技术应用思想，以多边角力促进每个教师习得多元化的应用理念，拓展多样化的实践取向，以混合研修引导教师对信息技术与学科融合的理论逻辑和实践矛盾进行积极地、持续地、深入地思考。混合研修的核心教育价值在于搭建了一个可以互享互促、互鉴互助、互学互惠的共同发展体系，将正式培训中的抽象理论学习和非正式培训中的生动实践应用有效结合起来，使得教师研修既具备扎根于信息技术应用实践的优势，又兼具多元思想、专家引领的高度。二者相得益彰，共同推进每个教师信息技术应用能力的提升。

4.在分类评价中达成帮扶

标准化评价最明显的优势表现在对教师信息技术应用能力达标情况的判定方面，无助于实现对教师薄弱环节的诊断，也就无法为每个教师提出切实有效的帮扶措施，反而会导致培训规划的僵化，陷入明知信息技术应用能力薄弱却无计可施的窘境。这与“提高测评助学的精准性”的要求背道而驰，与教师信息技术应用能力差异性的本质特征东趋西步。真正有效的评价要切实回答三个问题：是什么？为什么？怎么做？所以，评价过程中不应该仅告诉教师评价结果是什么，更重要的是让教师清楚为什么对其做出这样的评价，下一步应该怎样改进实践行为。在评价过程中必须正确处理量和质的辩证关系，坚持过程与结果的辩证统一，追求主观与客观的有机结合。鉴于每个教师信息技术应用能力发展具有阶段性，不同阶段教师信息技术应用能力主要发展路径不同[20]。所以寻求遵循信息技术应用能力阶段发展的评价理论是分类评价的关键和教师信息技术应用能力有效帮扶的重点，SOLO（可观察的学习成果结构）分类评价理论就顺理成章地进入研究视野。

SOLO分类评价理论基于皮亚杰认知发展阶段理论提出，对个人在回答问题或解决任务时表现出来的思维发展层次从能力、思维操作、一致性与收敛三个维度加以分类，将学习质量的水平层次由简单到复杂分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构和拓展抽象结构[21]。SOLO分类理论精准地契合了信息技术应用能力的本质特征。在SOLO分类评价理论指导下，教师信息技术应用能力的评价可以从如下视角展开：一是不应简单地用正确或错误对教师信息技术应用能力做出评价，而是应该通过教师在具体情境中完成实践应用、自我反思、混合研修等任务过程中的表现系统地分析每位教师的学习特征、学习质量、技能缺陷和能力倾向等，从教师的角度以描述性、解释性的质性评价对培训质量做出客观的质性评价。二是在教师信息技术应用能力培训过程中应该视复杂概念之间的联结为评价内核，旨向于拓展抽象结构思维的培养，遵循成人学习从量变到质变的成长规律，关注于质性评价和学习的迁移。因此，在对教师信息技术应用能力做出评价时，既不能忽略总结性评价的价值，又应该聚焦教师信息技术应用能力提升的过程，以便为教师提供持续的支持和精准的帮扶。三是在教师信息技术应用能力培训过程中，不要追求适用于每个教师的普遍规律，亦不应仅仅聚焦于对教师信息技术应用能力的区分，而应该旨向于通过对教师信息技术应用能力条分缕析地编码，进而为培训机构、为每个教师提供个性化的反馈。使参与培训的每位教师受益，促进教师对复杂知识及其关联的掌握，以便在不熟悉的情境中也能做出较为合理的选择。而这正是信息技术应用能力培训的根本诉求。分类评价的结果以及由此制定的帮扶策略对整个培训质量具有统摄性影响，决定着教师信息技术应用的理论判断和行为选择。

信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养[22]，其习得既不可以完全依赖于教师的天赋异禀，也不可以完全寄托于先哲的理论箴言。在培训过程中不能孤立地反思培训，而是要综合考虑社会、教育和教师之间的交互作用，使工作场景中的非正式学习居于更为核心的地位，这有利于帮助教师实现培训和工作之间的无缝衔接、理论学习和教学实践的深度融合。所以，从认识论的角度，教师信息技术应用能力培训应当转向于实践导向的厚实的认识论;从知识属性的角度，教师信息技术应用能力培训应着重考察信息技术应用的默会维度，让教师在自我反思中习得蕴含其中的内隐逻辑和实践智慧;从社会学的角度，教师信息技术应用能力培训应当诉诸于更加开放的混合研修环境，让教师在深度互动中共同发展。

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[作者：谢永朋（1981-），男，山东潍坊人，徐州工程学院教育科学学院，副教授，教师职业技能实训中心主任，硕士。]

【责任编辑  郑雪凌】