统编语文识字教学的思维关照

摘   要 汉字学习的关键在于学生对汉字意义的掌握，而汉字意义的掌握需要学生汉字学习思维的运作。杜威所阐释的反省思维具有连续性、目的性和态度性的关键特征，这种科学的思维方式对学生汉字学习思维的养成具有指导意义。因此，教师要在充分尊重汉字字形与字义关联关系的基础上依循反省思维的关键特征整体设计和实施小学语文识字教学。具体实践路径为：遵循汉字演变历程，有连续性地设计识字教学;指向体悟文本意义，有目的性地拓展识字教学;弘扬汉字传统文化，合态度性地增益识字教学。

关键词 识字教学  反省思维  汉字学习思维

统编语文教材一年级上册一改往日“先拼音教学，再识字教学”的编排顺序，教材开篇的入学教育单元和识字单元中的汉字均未标注拼音，其意图在于引导学生能够“不完全依赖拼音认字，还要多通过字形、结构、偏旁等去认字”[1]。在教材附录中，教材编写人员还列出了“常用偏旁名称表”用以规范学生的汉字学习。汉字是具有表意性的文字体系，汉字字形与字义之间具有可供学习和探究的關联关系，教材如此编排突出了汉字的表意性。基于汉字的表意性，教师在设计和实施识字教学时要充分尊重汉字字形与字义之间的关联关系，此外，学生在汉字学习过程中有何内在需要也是教师设计和实施识字教学时必须考虑的因素。

一、汉字学习思维的运作是学生学习汉字的内在需要

首先，学生学习汉字的关键是对汉字意义的掌握。“学习，它的正确含义不是学习事物，而是学习事物的意义”[2]，同理，学生学习汉字的关键在于对汉字意义的掌握。在远古时代，先辈们通过在玉器、陶器、龟甲或兽骨之上刻画符号或图形的方式，将生机涌动的世界以意义的形式隐匿于由线条勾勒出的符号或图形之中，随着时代的更迭，汉字历经了多次演变。但是，汉字字形与字义之间的关联关系却一直延续至今并供人类进行探究和学习。

其次，学生需要通过运作汉字学习思维来掌握汉字意义。思维是用来“应付事物所暗示的意义”[3]，学生“要掌握文字的意义，就要运用自己的智慧，要采取行动，进行智力的选择和分析”[4]，“智力的选择和分析”即是思维运作的过程，且这种思维的运作方式要对学生学习汉字具有普遍的指导意义。为此，我们可以将学生在学习汉字过程中所必需的思维命名为汉字学习思维，它的运作是学生学习汉字的内在需要。

二、教师引导学生养成汉字学习思维的理论依据

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中就已明确指出：“在发展语言能力的同时，发展思维能力，学习科学的思想方法”[5]。那么，教师要依循何种“科学的思想方法”整体设计和实施识字教学进而引导学生养成正确的汉字学习思维呢？杜威所阐释的“反省思维（Reflective Thinking）”理论对教师设计和实施关照思维的小学语文识字教学具有极大的参考价值。他认为，“这种思维乃是对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”[6]。除此之外，反省思维的关键特征包括：

首先，反省思维是具有连续性的思维方式。“反省思维的各个连续的部分相因而生，相辅相成;它们之间来往有序而非混杂共存”[7]。关照思维下的小学语文识字教学不仅要遵循汉字演变历程的连续性，而且要在此基上引导学生发掘汉字字形与字义之间的关联关系。

其次，反省思维是具有目的性的思维方式。“任何反省思维都有一些确定的成分，它们联结在一起，向着一个共同的目标持续不断地运动”[8]，另一方面，“每一个字的具体用法就属于某些句子，句子又属于某些较大的故事”[9]。关照思维下的小学语文识字教学不仅要以引导学生掌握汉字意义为目的，而且要以引导学生能够在真实的语境中将汉字意义与文本意义有机融合为目的。

最后，反省思维是具有态度性的思维方式。反省思维的运作需要人类具有相应的态度，好奇心是“形成反省思维的胚芽中的最初的成分”[10]，小学生便处在好奇心充裕的年龄阶段。关照思维下的小学语文识字教学通过传达汉字所蕴含的中华传统文化以激发学生的好奇心，同时将这种好奇心转化为学生对汉字的理智热爱。

三、教师引导学生养成汉字学习思维的实践路径

1.遵循汉字演变历程，有连续性地设计识字教学

东汉许慎将汉字的造字之本分为“六书”，分别为：象形、指事、形声、会意、转注和假借。其中，象形字和指事字统称为独体字，形声字和会意字统称为合体字，转注和假借只是拓展已有汉字用法的两种用字途径。从整体上看，汉字的演变是以独体字为原点再逐步发展出合体字的过程。基于独体字强大的构字能力，小学语文识字教学的设计和实施就要遵循先独体字教学再过渡到合体字教学的秩序。

（1）独体字教学。汉字整体的演变历程是具有连续性的，同时，每个汉字个体演变历程的连续性也是有章可循的。例如，统编语文一年级上册第一单元是集中识字单元，在本单元中，教材同时展现出代表生字“日、月、水、火、山、石、田、禾”意义的“直观图形”以及由此演变来的“图形字”和“通用规范字”（如图1）;同样，在随后的识字练习中，教材要求学生将题目中的“通用规范字”与展示出的“直观图形”和“图形字”相对应，以引导学生具有连续性地习得生字“兔、鸟、竹、羊、木、网”（如图2）。

在独体字教学过程中，教师通过对“直观图形”“图形字”和“通用规范字”之间在形体和意义上的依次对比和分析来帮助学生切实地感悟到汉字演变历程中的传承关系，进而引导学生养成具有连续性的汉字学习思维。以“羊”字为例，教师可以先将学生的注意力聚焦于“直观图形”中的关键部位——羊角和羊脸并观察其特征，然后，教师将“  ”与“直观图形”进行对比：“  ”表示图形中弯曲的羊角，“  ”表示图形中长长的羊脸和对称的羊鼻，最后，教师将“羊”与“   ”进行对比，随着“羊”字在形体上的规范，“  ”演变为我们现今通用的“羊”，但无论在字形上如何演变，它们都拥有同样的意义。

需要注意的是，教材中如此直接地展示出有关汉字的“直观图形”和“图形字”的文本材料还是比较稀少的，教师要发挥自身的汉字素养对其进行补充，教师在选取材料时要注意“直观图形”“图形字”和“通用规范字”三者之间须具有可推演的连续性。

（2）合体字教学。当学生能够识别一定量的独体字后，学生的思维中就积累了汉字学习的经验。因此，教师在讲授合体字——形声字或会意字时，就可以将学生思维中已有的独体字学习经验作为重要抓手。例如，在统编语文教材三年级上册第三单元的“语文园地”中，教材展示出以独体字“口”作为偏旁所形成的汉字（如图3）。

汉字的字形具有可分析性，即“可以从整字开始，经过偏旁、部件一直分析到笔画”[11]。在合体字教学过程中，教师首先要对构成合体字的各部件意义进行析解，然后通过综合各部件意义来对合体字进行整体阐释。例如，“悟”是统编语文教材三年级上册《带刺的朋友》中的生字，它由两个部件构成，即“忄”与“吾”。当学生初见此字时，会调动出已有的相关经验：根据之前对“心”“情”“悄”等字的学习，由竖心旁所构成的汉字之意义均涉及人的内心活动，学生由此对“悟”的意义就有了大致的推测;在此基础上，教师进一步将“悟”的原初意义告知学生，“覺也。从心，吾聲”[12]，“觉”是通过学习而有所发现的意思，“吾”在这里作声旁表声，也可析解为作形旁表意，当“吾”表意时指“我”，综合两个部件的意义后即可得知，“悟”的原初意义就是指人用心学习而有所发现，教师借此契机可教育学生：只有通过自己用心学习才能学有所悟。

2.指向体悟文本意义，有目的性地拓展识字教学

集中识字单元只出现于小学低学段的统编本语文教材中，从三年级上册开始，阅读文本成为教材各单元中的主体，学生需要在阅读文本中掌握汉字的意义。“汉字教学不能脱离语言和语境学习，学习汉字的一条基本语言规律就是：字不离词，词不离句，句不离文。”[13]在大部分情况下，教材中的生字都是在一定的语境中呈现在学生面前的，在尊重汉字本义的基础上，教师对字义的析解要有目的性地导向于学生对文本意义的体悟。需要注意的是，字义、词义和文本义之间具有相因而生的连续性，教师切忌牵强附会。

在统编语文教材三年级上册的《饮湖上初晴后雨》中，诗人用“空蒙”描绘雨后西湖的景象，教材将“空蒙”解释为“云雾迷茫的样子”。在古代，“冡，通作蒙”[14]，且“冡，覆也。从   ，豕”[15]，“  ”指帽子，“豕”指猪，该字的原初意义是指用帽子覆盖猪的眼睛使其看不见，口语“蒙住双眼”中的“蒙”就是覆盖之义。随后，教师要引导学生将字义与文本意义进行有机融合，雨后形成的“云雾”遮住了诗人的双眼，使得原本“水光潋滟”的景色化为空无，同时，“山色”便呈现出迷茫之美。作者之所以用“空蒙”而没有用“空灵”等其他词语，就是为了突出云雾对景象的遮盖，这也体现出苏轼选字构词之巧妙。如此，学生就能更直观和质感地感受到雨后西湖周遭云雾迷茫的景象，这与“初晴”时西湖通透晴朗的景象形成鲜明对比。

3.弘扬汉字传统文化，合态度性地增益识字教学

《说文解字》中所展现出的汉字“这个符号系统是一个符号世界，反映一个现实世界，更是表现出一个‘文化世界”[16]。一字一世界，汉字看起来只是由简单的横、撇、竖、捺等笔划构成，如果教师仅仅以书空、读拼音和复写这種形式化、机械化的方式开展识字教学，汉字就永远只是由线条勾勒出的符号。相反，如果教师在对汉字进行意义析解的基础上，发掘汉字所蕴含的中华传统文化，增益识字教学内容，这就仿佛给学生打开了一扇通往文化世界的大门。与教师通过新颖的教学手段激发学生好奇心相异，汉字中所蕴含的中华传统文化不但趣味十足而且博大精深，它们不但能触发学生的好奇心，更能将这种好奇心转化为学生对汉字的热爱。

例如，“孝”是统编语文教材三年级上册第三单元“语文园地”中的生字，“孝，善事父母者。从老省，从子。子承老也”[17]，“孝”属会意字，古时写作“  ”，从字形上看，晚辈在下，长辈在上，两个部件合在一起展示出一副晚辈搀扶长辈的样子，由此可见，“孝”的意义即晚辈奉养和服从长辈。在学生了解“孝”的意义之后，教师就可以通过适当地弘扬中国传统的孝文化来增益该字的意义。《论语》中写道：“今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养;不敬，何以别乎？”[18]由此可见，孝，不仅指养亲更包含敬亲之义，“孝敬”一词就由此而来，这样也发挥出识字教学的育人功能。

综上所述，从统编语文教材中有关识字部分的编排特征来看，识字教学要重点引导学生掌握汉字意义并建立起汉字字形与字义之间的关联，这也同时需要引导学生养成正确的汉字学习思维。教师以“反省思维”作为理论基础指导识字教学实践活动不失为一种养成学生汉字学习思维的有效路径。

参考文献

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[2][3][4][6][7][8][9][10] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[11] 潘文国.从语言学角度谈汉字规范研究[J].语言文字应用，2008（01）：126-130.

[12][15][17] 许慎.注音版说文解字[M].北京：中华书局，2015.

[13] 田本娜.我的小学语文教育研究历程[J].课程·教材·教法，2018，38（02）：116-123.

[14] 张玉书，陈廷敬.康熙字典（增订版）[M].北京：社会科学文献出版社，2015.

[16] 金克木.艺术科学丛谈[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1986.

[18] 孔子.论语译注[M].杨伯峻，译注.北京：中华书局，2017.

[作者：王沛然（1990-），男，河北石家庄人，首都师范大学教育学院，博士生。]

【责任编辑  陈国庆】