基于自组织理论的中小学校本教研活动运行逻辑

刘培培　廖荣德

摘   要 校本教研是我国基础教育教研工作体系的重要环节，但在具体实施中，部分中小学存在教研主体缺乏“主动性”、教研内容缺乏“规划意识”、教研组织缺乏“共生意识”、教研方式缺乏“适用意识”等问题。基于自组织理论的校本教研，通过与外界的信息交流，经历“耗散阶段-驱动机制阶段-触发机制阶段—有序机制阶段”的循环过程，引发教研主体主动适应性变革，促进教研方式、教研组织等积极应对策略产生，提升校本教研的活力。

关键词 校本教研  自组织理论  中小学  竞争机制  共生协同机制  教研关系

校本教研是我国基础教育教研工作体系的重要环节，是自下而上发展起来的中国特色基础教育教学研究制度的有力保障，是教师专业能力提升的有效途径，在我国基础教育教研工作一直起引领作用。2019年11月，《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》要求“强化校本教研”，再次巩固了校本教研重要地位。但在现实工作中，部分校本教研工作中出现“求量不求质”的情况，影响校本教研质量。本文以一所农村普通高中学校校本教研问题为切入点，尝试找出校本教研运行的本质所在，并寻求理论支撑，解析其运行逻辑。

一、校本教研活动的问题表征

校本教研概念还未有统一的界定，既有“校本教育研究”之意，也有“校本教学研究制度”之意。从教研工作体系建设整体来看，本文偏向于“校本教学研究制度”之含义，即“以学校为基地，以教师为主体，以课程实施过程中所面临的各种具体问题为对象，以行动反思、同伴互助、专业引领为基本形式，以关注学生学习生活、挖掘科研潜能为主要途径，以促进教师专业成长和学生最优发展为归宿的实践性教学研究制度”[1]。笔者所观察的这所学校为西部农村一所普通高中学校，领导组织、师资、学生数量等较为稳定，在观察过程中发现其教研活动存在如下问题。

1.教研主体缺乏“主动意识”

从该校教研活动情况来看，教师教研活动“主动意识”缺乏，表现为：教研课承担推三阻四、教研课随意性高、教研反思难得“真相”、教研活动积极性不高、对新知识点和新理念不主动学习。为了促进教师教研参与，学校不得不将教研活动和绩效考核等制度挂钩，但仍然是“形在意不在”，敷衍地完成任务。在教学一线的真实情境中，教师了解教学过程的问题、需求，从教学新手成长为教学骨干，对教育活动的主动探究是教师自我提升的途径之一。从系统科学来看，教师的主动研究受教师主动意识即内生动力的影响，这也是一个组织内部生存发展所产生的自发动力。一个组织的驱动，只有内生动力达成，才能真正行动起来。

2.教研内容缺乏“规划意识”

校本教研内容规划指对教研内容有系统的安排，将某一时间段想要解决的教育教学问题有计划地罗列出来。但从观察结果来看，该校的教研活动缺乏系统规划意识，每周一节的教研课主要指向听评课，在上课之前其他教师不知道课题，主讲教师甚至临时抽调，导致教学内容过于随机。例如，该校文科教研组上一周的教研内容为高一历史学科的“抗日战争”，下一周教研內容为高三地理学科的“人口迁移”。对于“解决什么教学问题”教师们事先未能达成一致，何谈对教学活动的“研”？校本教研作为一种教育教学研究的方式，其落脚点是“研”，鼓励教师能够提出问题，找准问题，开展研究。此问题长此以往，所产生的后果：一是让教师难以真正进入教研情境，二是教师难以真实地踏入“研”这一深度中，针对某一个问题静心思考，反复琢磨。

3.教研组织缺乏“共生意识”

学校教研工作开展离不开各种组织的支持，如校长、教研室、教研组长、教师等建构起的垂直系教研监督管理机制，学校教研工作开展不顺利的另一部分原因，则在于教研组织的“共生意识”缺乏。在各方构成的教研组织中，各层面对教研活动的认识不一，尤其是领导层对教研活动的参与度不够，监督执行效果不佳。

校本教研的组织领导是教研工作运行的重要执行力和外部驱动力，各组织要认同校本教研，并身体力行，而不是将校本教研排除于日常工作之外，做成“假、大、空”的形式主义。因为“校本教研中不仅涉及到‘校本范畴下教师的教学研究，还应包含校长和中层领导的教学管理问题”[2];一所学校的教学生态是否平衡，教学成果是否优质，与教研活动中的共生意识相关，只有建立起共生下的教研生态，才能获取多方联动。

4.教研方式缺乏“适用意识”

目前我国教研工作体系中最基础是校本教研，强调“以校为本”，意在立足学校实际。但通过观察，发现学校教研方式单一、落后，对实际情况未加以分析，对所有学科、所有学段、所有教师都采用同一套方法。如毕业年级和非毕业年级教研活动无区别，毕业年级正处于复习阶段，以听评课的方式，难以找准核心点，深入研究。《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》明确指出：“要根据不同学科、不同学段、不同教师的实际情况，因地制宜采用区域教研、网络教研、综合教研、主题教研以及教学展示、现场指导、项目研究等多种方式，提升教研工作的针对性、有效性和吸引力、创造力。”鼓励要多分析学校、学科、学段、教师特点开展教研，“一刀切”的方式注定收效甚微。

“主动意识”“规划意识”“共生意识”“适用意识”等教研问题，实际上在许多中小学中也不同程度地存在着，虽其指向对象都是学校教研系统中的教师群体，但究其根本是整个学校教研体系中存在的“教研关系”建立不牢固，各元素独自运行，与外部联系不紧密，没有形成流动的竞争关系，缺乏核心力量，促使各方的共同行动。若想要研究这股“核心力量”还需要从系统角度深入探究。

二、自组织理论支撑的校本教研活动

若将整个教研体系比做一个系统，校本教研就是其中的一个子系统，如何科学有效地组织起教研工作体系，发挥庞大系统的作用？以系统科学为基础的自组织理论将提供部分思路。

1.系统科学与自组织理论

自组织理论建立于20世纪60年代末，该理论的运用融合了控制论、信息论、系统论、耗散结构论、突变论、协同论的知识，强调在一定条件下，自组织内各要素能够自觉按照某种规则形成一定的结构或功能。“一定条件”指没有外部指令;产生“一定的结构或功能”须具备的条件包括“开放性、远离平衡态、非线性、涨落”[3]。

第一，关于开放性，自组织理论认为：一个有效运行的系统，必须是与外部交流的，这是前提，以实现内外部信息的交流。第二，关于远离平衡态，系统有三种稳定状态——平衡态、近平衡态和远离平衡态，其中远离平衡态是指系统各部分未能均匀分布，有差异性。第三，非线性作用，主要指自组织内部各要素之间不是简单叠加，而是通过相互制约或耦合形成整体大于部分的效果。第四，是涨落，当系统受来自内外界因素的影响，发生波动，产生的落差，这是自组织系统运行的内部诱因。

2.校本教研的自组织要素解析

校本教研自组织系统中，包含三个要素群：一是主体要素;二是环境（制度、规则）要素;三是客体要素。其中主体要素包括教师、教研组长、校领导、教研员等校本教研实际执行人，一线教师是教研活动的主要参与者，也是教学研究问题的提出者和解决者，是校本教研自组织中最基本的个体单位;教研组长、学校负责人是教研活动的组织人、监督人、规划人，其专业素养和主动意识是教研活动质量的重要影响因素;教研员是校本教研自组织活动中的外部引领者，充当着沟通和指导双重作用，具有承上启下的作用。

环境要素主要指向由社会或自然环境带来的制度规则，包括教育政策、法律法规亦或者学校教研文化等，校本教研制度虽在学校一直存在着，但其运行方式、教研政策、评价方式、教研文化等具体操作一直没有专门的文件政策明确规定，大部分是方向性引领，目前我国对教研活动的重视程度逐步加深，教研环境向好，落实到学校层面也更为容易，但学校在具体实践过程中还需要有各校的具体教研规则，帮助营造良好的教研氛围。

客体要素主要是由主体行为所指向的客体组成，包含学习者、教学内容、教师技能、教研方式、组织制度等，它们是教研活动顺利运行的重要因素，同时也是影响教研质量的重要因素。例如教研活动中学生情况不同，所产生的教研问题就不同，不同学科教学内容的不同，也会在教研方式方面略有不同，教师技能也是教研活动中重要的影响元素。

3.校本教研的自组织演化模型

自组织理论以耗散结构理论为基础，认为一个远离平衡态的开放系统通过不断与外界进行物质、能量、信息的交流，在达到一定量时，会促使系统内部形成由无序到有序的自组织现象。自组织系统的演进是一个循环往复的过程，外界的物质、能量、信息等的输入与系统内部发生融合，使得系统组织层次增加或者系统能力增加。中小学校本教研活动即外界的政策、行动模式、技术手段等与系统内部的组织、功能等发生资源整合，最终形成新的系统秩序推动系统运行。按照自组织演进过程的机制使用，将其分为“耗散机制形成阶段、驱动机制形成阶段、触发机制形成阶段、有序结构形成阶段”[4]。

在耗散机制形成阶段，校本教研自组織不断地与外界信息交换，获取打破平衡状态的差异要素，推动非平衡状态生成，进而进入下一阶段的任务。校长要关注其他学校校本教研及教学质量等发展情况，尤其是教学质量高的学校以及教育发达地区的教育动态。教师也要时时与其他教师进行专业技能上的交流，通过外部环境不断吸取相关的教研信息、专业发展信息等。在驱动机制形成阶段，教研主体通过了解政策、其他学校的教研模式、优秀教师送课等方式，形成对自身和系统外在环境的觉察，明确校本教研之间管理、教师专业发展、教研文化方面的差距，由此不平衡状态引发的教研行动，根本目在于“服务学校教育教学、服务教师专业成长、服务学生全面发展、服务教育管理决策”[5]。在触发机制形成阶段，国家课程政策、教育教学方式变革、管理方式变革这些外界的影响因素，通过层层落实，形成巨大的涨落，通过自组织内部各要素之间的功能耦合，形成非线性作用，引发自组织的演化;在有序结构形成阶段，因为自组织的形成是从无序到有序的循环，在不平衡状态下的无序运动，产生微涨落，促进有序状态的生成。

三、中小学校本教研活动实践运行逻辑

1.中小学校本教研活动的自组织特征

（1）校本教研是一个开放系统

在校本教研的运行中，为了保证校本教研的时效性和避免“闭门造车”的局面，校际间交流、教科研单位的指导是必不可少的。通过不断与外界进行信息、资源交流，维持校本教研的时效性和同步性，保持知识传递中理念和技巧的更新迭代。

（2）校本教研活动存在不均衡性

非均衡是校本教研自组织运行的首要前提。而“问题”是引发整个自组织运行的前提条件，关于校本教研中教师的专业技能导致的“教学问题”或者教育资源差异等形成的“教育问题”都成为自组织失衡的诱因。

（3）校本教研活动存在非线性作用

非线性作用是校本教研自组织运行的动力。校本教研中有许多“序参量”，也即是许多相关因素，比如学校校本文化、管理制度、学校育人目标、评价机制等，这些要素之间通过竞争、协作形成联系与制约，形成功能耦合，促成正负反馈环，使得负功能转向正功能。

（4）校本教研活动存在涨落

自组织涨落是校本教研系统运行的诱因。由环境因素带来的教育政策和育人方式等的变革将影响校本教研的发展方向。如当前育人强调的“发展学生核心素养”和2000年之前强调的“双基”在国家人才需求方面就有所变化，这样的涨落也影响校本教研中教学方式的大变革。

2.中小学校本教研活动的自组织实践运行路径

校本教研具有自组织的特征和自组织运行条件，那么针对具体学校而言的校本教研又是如何具体运行的呢？是否对其他学校有启发意义？本文以某高中校本教研的自组织实践运行为例，探讨中小学校本教研的实践运行路径。

以2017年年底为界，在此之前，校本教研活动的触发机制未形成，高中教研活动通过遵循既有教育政策、区域教研计划、学校教研工作规划等一直运行着，保持在稳定阶段，在这一阶段自组织系统内各要素按照业已形成的固有秩序运行，处于平衡状态，这个阶段的稳定是无序的。2017年年底，教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，对于高中各学科来讲，在新的课程理念的引领下，教师既有的学科知识和育人目标迫切需要更新。与此同时，重庆成为新高考的第三批试点区，这意味着一线教学的教法、学法以及评价方式也将迎来新变革，区域教研带来新的教研信息变化，也影响到该校的校本教研，原有的教研内容、教研方式需要应对新变化而发生改变，这就是由于外界信息交流带来的不平衡状态初步形成，耗散机制开始运行。通过对新课程标准的学习以及与第一二批新高考试点区进行学习交流，学校察觉到与新课程标准实施之间的差异、与新高考试点区之间的差异，驱动机制形成，于是学校针对新课程标准组织教研组学习、讨论，针对新高考组建新的教研组教研方式，如问题驱动式教研、集中教研和发布式教研相结合的方式，这是触发机制的形成。一旦建立触发机制，在此影响下，建立支持体系，如学校相关管理制度、激励制度将有助于各要素之间的相互制约，该校校本教研的有序机制形成。

3.中小学校本教研活动的实践运行建议

在自组织理论之下，中小学实施校本教研活动经历“内部信息交流—外界信息交换—失稳点引起的客观不平衡—觉察差异后采取措施—教研方式等积极应对—协同机制形成—系统平衡”的过程。基于前文所分析，在中小學教研活动中，部分学校也存在教研主体缺乏“主动性”、教研内容缺乏“规划意识”、教研组织缺乏“共生意识”、教研方式缺乏“适用意识”等现象，究其原因是校本教研自组织与外界的交流不畅，自组织内部各要素之间处于有序不平衡状态，但自组织却没意识到，驱动机制无法形成。综上，中小学校本教研活动的实践运行应从以下几方面着力。

（1）保持开放性

在校本教研中，要保持自组织系统的开放性，在主客体因素的运动下，自组织内部的沟通交流，形成无序稳定状态，系统内部各要素尝试进行教研探索，但仍需要与外界信息的沟通交流促动，以找准失稳点，达到自组织的不平衡状态。

（2）建立与非平衡态对应的竞争机制

非平衡态带来的是自组织内、外部主客体要素的流动，尤其是自组织内部要素，在外部环境因素的推动下，将会发起相应的应对机制，以竞争来寻求自组织的平衡状态，从而保证整个系统的运行。

（3）建立内部要素的共生协同机制

内部主、客体要素在自组织运行过程中，为应对失稳引发的不平衡状态，将会建立竞争机制，但这一系列竞争机制下，又需要相应的协同机制处理，比如系统内部的激励机制、管理机制等，都是为了更好地促进教研活动。

参考文献

[1][2] 李保强.校本教研制度概念辨正及其独特性分析[J].上海教育科研，2007（05）：30-31.

[3] 王蔓，张莱.基于自组织的区域自主创新系统分析[J].商业时代，2010（06）：123.

[4] 王莉静.基于自组织理论的区域创新系统演进研究[J].科学学与科学技术管理，2010（08）：131.

[5] 中华人民共和国教育部.关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911

/t20191128_409950.html.2019-11-28.

[6] 王景荣，徐荣荣.基于自组织理论的区域创新系统演化路径分析[J].科技进步与对策，2013（09）：27-32.

[7] 石莉.以校为本多方借力——乡村小规模学校的校本教研[J].基础教育课程，2020（06）：50-54.

[8] 李帮魁.校本教研活动实施的三个“关键问题”[J].教学与管理，2020（05）：26-28.

[作者：刘培培（1990-），女，重庆合川人，重庆市永川区教育科学研究所，教研员，一级教师，硕士;廖荣德（1966-），男，重庆永川人，重庆市永川区教育科学研究所，教研员，正高级教师。]

【责任编辑  郑雪凌】