基于读写结合的群文构建策略研究

李志云

摘 要 群文构建单一的阅读指向容易挤压写作教学的空间，影响语文课程的整体性实施，所以其构建需要有系统的课程观念。一方面要增加群文的写作指向，弥补写作单元之不足，以完善读写结合的课程建构;另一方面需要加强文本的结构性，建构结构化群文体系。

关键词 群文;结构;写作

作为新课程改革的重要成果，群文阅读已经在当下的语文教学实践中得到广泛认同，也受到一线语文教师的大力欢迎。然而作为一种新的教学策略，其实际效果还有待在实践中进一步验证，其具体实施也难免会遇到一些问题和产生一些偏差，特别是对其单一阅读指向的强调容易导致其与写作教学的脱离。构建读写结合的群文则是解决群文教学与写作教学相脱离问题的重要举措。因此本文试图分析群文阅读单一指向造成的实施偏差，并从群文构建的角度探讨解决策略。

一、群文阅读单一指向之误区

群文阅读强调加强学生的阅读量，这与统编教材的编写理念是相符的。温儒敏先生曾提出“1+X”的阅读方法，即讲一篇课文，附加若干篇泛读或者课外阅读的文章，这其实也是群文阅读实施的一种路径。统编教材虽然减少了教材篇目，但基于教材延伸的课外阅读却大为加强。群文阅读教学正好促进了“1+X”阅读理念的具体实施。然而，无论是“1+X”阅读还是群文阅读，由于对其阅读指向的强调，具体实施中经常产生一些偏差和走入误区。例如，挤压写作教学空间，忽视写作目的;脱离课程体系，放大“1+X”中“X”的作用;片面强调阅读量而忽视质的要求等。具体表现如下。

1.挤压写作教学空间

群文阅读既有利于学生阅读能力的培养，也有利于学生人文积累与文化素养的提高。当然，群文阅读也有利于写作能力的提高。阅读与写作本来就是相辅相成、互相促进的，读写结合历来也是作文教学的一条重要原则。但在具体实施中，由于对群文阅读指向的强调，难免会造成对写作教学空间的挤压。从统编教材的编排来看，其教材課文虽然相对减少，但具体的阅读要求却丝毫没有降低，从教读课文到课内自读课文都有课外阅读的提示，每单元都有推荐比较与延伸阅读的文章，这些都是群文阅读的文本材料。再加上教师的自主选择，大量的群文阅读文本必然会花费学生大量的学习时间。何况在当下，因为对阅读的重视导致学生负担过重的问题还引起很多人对此发出不同声音。因此，与阅读教学同等重要的写作教学在如此境地之下便会更加寸步难行。

2.脱离语文课程计划

无论阅读教学还是写作训练，都应该在语文课程范围内有计划的实施。语文课程每单元的学习既有阅读目标的达成要求，也有写作能力培养的指向。群文阅读文本的建构本应该建立在单元教材的基础之上，但由于对阅读的单一强调，再加上当下教材主题型编写的方式，教材文本可以自由生发出众多的人文性阅读议题。虽然教师因此也有了更多的文本选择自由，但另一方面却极容易走入选择泛滥的误区，而终至于脱离现有课程体系。

3.忽略文本结构性要求

群文建构应有系统考虑。一方面，群文要有特定的议题引领，但许多教师在选择文本时，其选择的文本要么单一，要么杂乱，最后导致议题难产。另一方面，群文建构应该具有结构性，需要考虑文本的同构性与多样性的要求。一组群文并非可以随意组合，文本之间应该互相照应、彼此关联，最终指向一定的规律，并能促进学生的结构性认知。但在实际操作中，教师组建群文时的随意与盲目常导致群文流于表面，缺乏深度，也无助于学生认识能力与思维能力的提升。

4.文本选择缺乏针对性

群文阅读应该考虑学生写作训练的需求。而实际情况是，许多群文来自名家作品或者经典篇目，学生效法的门槛过高，以致形成心理隔阂。而学生的层次也是高低不同的，其需求也是多样的，一味地选取名家作品或经典篇目也违背了因材施教的原则。仅仅着眼于阅读而不结合本单元的作文训练要求，最终会使群文阅读效果大打折扣。

二、基于读写结合的群文构建策略

读写结合是写作教学的重要原则，也是阅读教学与写作教学的重要联结方式。《义务教育语文课程标准》指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”写作能力的提高离不开阅读教学。阅读文本是以语文功能存在而不是以其内容存在，“教材无非是个例子”，群文阅读的文本也应该是例子，不仅是培养阅读能力的例子，也是培养写作能力的例子。所以群文的构建需要考虑到读写结合的实际需要。如何构建群文，中观层面上可以增强写作课程内容体系;微观层面上可以优化文本结构。

1.完善读写结合课程体系

统编教材采取主题单元编排方式，凸显了语文课程的人文性特征。尽管也很注意写作训练，例如每一单元后面都有写作安排，并尽量与单元阅读相联系，但主题型教材对阅读的强调终究存在其局限性。为此，我们可以借助群文阅读有利于自主选择文本的优势建构读写结合的课程体系，以弥补教材之不足。

（1）增强选文写作指向

从统编教材看，选文既注重其作为阅读材料的功能，也兼顾其作为单元写作训练例子的功能。王荣生曾经把教材选文分作“定篇”“例文”“样本”“用件”[1]。从群文阅读的目的看，其选文应该属于“例子”，承担的功能是让学生自主阅读发现问题、解决问题，从而达到提高阅读能力的目的。一般来说，定篇、例文属于教读课文，“例子”则属于自读篇目。如果从读写结合的角度看，构建群文的阅读“例子”也应该为写作提供“例子”，达到读写结合的目的。但从群文构建的实际看，有的教师往往偏重选文的人文价值，因此赋予选文“定篇”的功能，这样虽有利于拓展“定篇”的文化传承功能，但不符合群文文本的属性特征。从群文文本的属性看，其更应该是自读篇目，应具有“例子”的属性。其作为例子，也不仅仅是阅读的例子，也应该是写作的例子。群文阅读文本的选择需要考虑为本单元的写作训练提供“例子”，群文构建才能使阅读与写作有效结合。

（2）弥补写作单元之不足

为了促进阅读与写作的有机结合，统编教材在每个阅读单元后都安排有相应的写作训练。一学期有六个阅读单元，也相应安排六个“写作”单元。但从实际情况看，这些安排距离“写作单元”的规格还差得远，一般仅有写作知识介绍和写作实践安排，不仅在篇幅内容上比不上阅读单元，在编排的全面性和系统性上也差得多。

从总体看，统编教材的不同单元都有不同的目的倾向，有的倾向于阅读指导，有的倾向于写作训练，有的是多种训练方式的结合。

例如三至六年级每学期都安排有一个完备的写作单元。以三年级下学期为例，其第五单元便是一个写作单元，写作主题为发挥想象写故事。该单元包括课文两篇（《小真的长头发》《我变成了一棵树》）、“交流平台”“初试身手”“习作例文”（《一支铅笔的梦想》《尾巴它有一只猫》）“习作”等部分，构成了一个完整的写作训练单元。其中两篇精品课文既可以看作阅读单元的阅读篇目，也可以看作写作单元写作训练的精品例文，并与两篇“习作例文”相互映衬。又如八年级下册第四单元，本单元安排为“活动·探究”，任务为学习演讲词、撰写演讲稿、举办演讲比赛。本单元将写作训练融入到活动单元中，使阅读、写作与探究活动紧密结合，形成一个完整体系。本单元的四篇演讲词对于演讲稿的寫作来说，都是非常好的习作例文。

比起这些“写作单元”与“活动单元”，一般的单元都倾向于阅读训练。其选文虽然也承担一定的写作例子的功能，但更多还是起着文化传承和训练阅读的作用，而充当习作例文的质性也弱了许多。所以教师在构建群文时需要考虑不同单元的特点，结合写作训练的实际需求选择文本，以弥补教材选文之不足。

2.构建结构化群文体系

群文“结构化”是基于“结构”的思想与方法构建群文的策略。“结构”一词具有两层意义：一是指各个事物的构造形式和构成方式，二是指这个构造的组成原料。“结构”也具有哲学层面的意义，是西方结构主义哲学思想的基础概念。结构主义者认为：“结构就是一种抽象，是对于事物系统化了的观念，它具有普遍的效用”[2]，而结构主义方法论则是强调整体性，“当结构主义使用‘结构时，赋予了整体对于局部的优先地位”[3]。对于语文教学来说，群文是一个有意义的结构组成，也具有普遍性与整体性的特征。在群文文本的选择上，其议题应具有“结构性”，文本之间也应具有结构上的整体性。因此，读写结合的群文构建可从两个方面着手。

（1）确定“结构性”议题

群文阅读需要有明确的议题，而议题一般应在群文构建之前事先安排。只有这样，教师才可以根据议题有针对性地构建群文，而非随意和盲目。群文阅读根据阅读目的一般可以分为三类：为获取语文知识或文学体验的群文阅读;为获取和使用关键信息的群文阅读;为完成特定任务（以读促读、以读促写）的群文阅读。构建读写结合的群文阅读可以是为了获得写作知识，也可以是为了获得写作的信息与提高认识，还可以是为了获得写作方法，最终目的都是以读促写，所以议题也应以写作为导向。

以写作为导向的群文立足于教材，是教材内容的延伸与补充，但终究不能凭借有限的阅读材料穷尽所有写作相关的知识、信息与方法，所以其议题应该有最大程度的普遍性，起到举一反三甚至以一敌百的作用。“结构性”议题则是基于写作的最普遍、最本质的概念、原理与方法的反映，如果说广泛阅读强调的是阅读量，强调以多胜少，那么结构性议题则强调其质的特性，强调以少胜多，目的是获取最为本质的写作“密码”。这种密码体现为各种文体的基本结构与基本规律。例如叙述性文体就必须了解什么是故事，了解故事的材质与实质。了解了故事的实质就可以发现叙事性散文、小说、戏剧等文体的基本结构与规律，找到这类文体写作的密码。再如通过理解诗歌语言的本质特点，我们可以寻求诗歌写作的密码。总之，我们应该关注文本的形式、关系、方法、功能方面等普遍性问题，从而以此类“结构性”议题构建群文。

（2）构建结构化群文

和单独的文本相比，群文的最大优势就是可以增加单个文本的意义，起到1+1>2的效果。群文作为一个议题引领的结构，决定其性质的是整体，是在相互关系中存在的部分，是事物全体的结合方式。所以构建群文需要从整体入手，实现文本组合的最优化。群文文本不是单独存在，而是在结构中与其他文本产生互文性意义，群文构建“不是只把文章按人文内涵组合在一起，而是深入文本内部，关注文章的表达形式、内部结构、核心观点、承载信息，在文章之间形成结构化的‘互文关系”[4]。群文阅读教学则通过比、对、读、议、整等多种方式梳理这种关系，进而发掘文本隐含的内在价值。

读写结合的结构化群文须立足于写作指向的议题。围绕此类议题，其文本可以采取同构或异构的形式，或者二者混合的形式。同构文本是在主题、结构、表达、关系等方面相同或相似的一组文本，其选文指向明确，利于有效探寻规律、获得方法;异构文本是在主题、结构、表达、关系等某一方面不同的一组文本，利于梳理关系、辨识概念，或者发散思维、拓展写作思路。不同文本可以采取平行、主辅、递进的方式呈现，形成相对独立的结构群。

例如，为了探究故事密码，我们组建这样一组群文：《俄底修斯》《14岁的女孩行走在狼群之间》《卖火柴的小女孩》《再被狐狸骗一次》。前面两个文本的故事主人公陷入困境而采取多次行动，最终达成期望。通过比较，我们可以初步理解故事的结构特征：主人公在困境中采取N次行动而最后达成期望。后面两个文本与前面有些不同，其故事是悲剧性的，可以看作异构文本。通过进一步分析，又可以发现：故事并不一定都是在结局会达成期望，而是可能是失败。由此我们可以修正前面对故事结构的认知：悲剧性故事中的主人公可能在最后并没有达成期望，而只是有所收获，推动故事情节发展的动力来自于主人公的渴望。这四个文本两两具有同构性，而前后相比又具有异构性，从而产生了互文意义，形成了规律性的认识。

再从四个文本的来源看，包括神话、童话、小说等体裁，来自于古今中外作品，文本的丰富不仅能增强阅读的兴趣，从文本互补的角度看，也有利于形成对故事结构更为完整的认识。作为结构化的群文，其文本在同构与异质之间获得平衡。拘泥于同构文本，获得的认识可能陷于狭窄或者不全面，异质文本又容易造成议题泛化，难以形成规律性认识。所以需要运用结构化的思维与方法建构结构化群文。

群文建构基于语文课程的教学单元，不能脱离于语文课程的实施范围。群文阅读也不能单一指向阅读教学而忽视写作指导，而是应该基于语文课程整体观的课程建构。现有课程体系给了群文阅读巨大的实践空间，带来了群文教学的繁花似锦，但也会引发诸多问题，特别是对写作教学的忽略。解决这些问题一是要有课程整体观，二是要有结构化思维。以结构化作为群文构建的重要策略，既可以减少局部偏差，又可以促进多方面融合。其方法既有系统思维的考量，又有哲学意义上的深层思度。结构主义提出了具有普遍意义的“结构”概念和整体的“系统”观，其作为一种方法论，对群文阅读研究具有重要的指导意义。但如何寻找群文的“结构”，如何将群文“结构化”，仍有待从模糊的课程构架转变为清晰具体的教学实施，也应该作为进一步研究的方向。

〔本研究为湖北工程学院大学发展与改革研究中心研究项目，项目编号：HGFGZX201806。〕

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参考文献

[1]王荣生.语文课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2003：146.

[2]（法）高宣扬.结构主义[M].上海：上海交通大学出版社，2017：90.

[3]（法）高宣扬.结构主义[M].上海：上海交通大学出版社，2017：98.

[4]蒋军晶.群文阅读：群文阅读教学的跨越式变革[J].语文教学通讯（小学），2014（03）：41.

[作者通联：湖北工程学院文学院]