问题导向下高中文言文阅读课堂教学的生成建构

周建强

摘 要 目前在高中文言文阅读教学过程中存在教师的教学效能感较低、学生很难主动参与学习和课堂生成度较低的教育教学困境。如何提升高中语文文言文教学质量，如何有效调动与促进学生积极自主地学习，建构师生合作探究的教育教学模式或教育教学设计，这是优化高效课堂教学生成建构必须破解的现实教学课题。

关键词 高中语文;文言文阅读;课堂教学;生成建构

高中文言文阅读教学是中学语文阅读理解教育教学的难点，是许多中学生语文阅读理解学习的短板与“软肋”，同时也存在这样一个教育教学困境：语文教师讲得激情飞扬，充分展示自己古典的文化知识底蕴;学生学得索然无味，学习状态昏昏沉沉、迷迷糊糊、懵懵懂懂。中学语文文言文阅读理解教学在现实教学操作层面存在一些困境，课堂教学变成了教师们展示自己知识水平的独角戏，课堂教学互动、生成比较少。就教师而言，教学效能感比较低，教师个人也会因学生对其的学习期待低、教学互动比较少而影响教育教学的成就感与获得感;就学生而言，学生在课堂教学过程中的参与度比较低，从而影响他们的学习效能。中学语文教育教学的这部分内容，学生学习无味、弃之可惜（因为在中高考试卷中会有这部分内容的相应呈现，占有相当权重的分值），作为教育教学活动质量测评“指挥棒”的考试，引导和影响着学生对相关教学任务与内容的学习行为。[1]

当前文言文阅读理解教学工作在实际操作过程中存在许多问题。这些问题直接或潜在地影响着我们中学语文教师教学设计的学情定位、学习方式定位、学习动机定位、教学反思定位。我们只有明晰而准确地审视这些问题，才能充分有效地激发学生自主学习的兴趣与原动力，同时也才能创造性生成协助导向学习的课堂学习环境生态并激活课堂教育教学的效能（教学相长，即师生教育教学的成长双赢情境）。[2]

一、 高中文言文阅读教学目前存在的问题

1.学生文言阅读理解的相关基础知识技能无法参与教学互动

学生文言文阅读理解的基本功薄弱（在文言实词、虚词、句式、文化知识等方面知识储备不足，欠缺文言文阅读理解相关基础知识技能的积累建构），这就需要教师在上课前进行充分、准确和全面的学情分析，同时分层次进行课堂教学设计以满足不同基础和层次的学生对于文言文阅读理解分析的学习需求与心向动机。我国教育教学专家顾明远先生曾说过“没有兴趣就没有学习”，要激活和调动全班所有学生对于文言文阅读理解分析的学习兴趣，以进一步优化课堂教学“关怀与陪伴生命成长发展”的教育生态。这也是发展学生核心素养5C模型（文化理解与传承素养、审辨思维素养、创新素养、沟通素养和合作素养）的具体课堂教育教学实践创设，同时也是创设钟启明先生提倡的协作学习高效能课堂生态的建设路径。这一切的展开都需要充分贯彻和践行“教师主导作用，学生主体地位”的师生教学对接与对话，同时进一步积极互动生成课程与教师、学生在“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”这三个维度的动态效能融合。[3]

2.教师的教学设计期待与学生的现有学习需要的成长基点不对接

教师固有的教育教学观念与思想对学生有着较高的教学要求和期待，这种原本严谨认真、一丝不苟的治学态度对于已经具备相当文言文阅读理解分析的基础知识技能的学生而言，可能能进一步促进、规范和提升处在这一发展阶段的学生群，但是对于文言文阅读理解分析方面缺少相应基础知识技能的学生而言，可能会影响学生的学习积极主动性、挫伤学生的学习心向，从而可能进一步影响学生在教师开展相应教育教学内容的过程中的参与互动与交流分享生成。因此我们应该根据教育家维果斯基“最近发展区”的相关理论进行课堂教育教学的相应设计，这样才可以积极有效地创设符合学生学习能力和适合学生学习难易梯度的课堂提升练习题，同时才有可能激活和调动学生学习文言文阅读理解分析的课堂参与、生成、合作与自主探究。在进行文言文阅读的课堂教学的设计与展开过程中，需要教师进行适合所有学生学习诉求的相对多样、多元层级的课堂教学前设计、课堂教学过程中评价、课堂教学结束后反思总结。这一定会促使师生积极探索适应生成“以学生为本，以促进学生的成长发展为本”的课堂教育教学实践路径，并促使师生进行相应课程的综合化学习与研究性学习的互动生成生态的创设与建构。[4]

3.学生对文言文文本阅读的时代文化、言语差异和思想（思维）理解的代际隔阂

我国古代的文言文语言与现代汉语虽然同属于汉语言语体系（属于汉藏语系），但是由于我国古代存在着“言文不一”（也就是口头语言和书面语言之间存在着较大的差异与分歧，即口头语与书面语的离散性）和现代的“言文一致”的发展离合历史，还由于我国在现代化进程转型发展中，特别是在“五四”新文化运动过程中有些矫枉过正，我国的传统文化出現了断裂式变革，再加上动荡时期对传承中国优秀传统文化知识分子的摧残以及对于文化话语的专制霸权的精神割裂式批判。与此同时这不可避免地会影响学校教育领域内的课程内容资源的选择编制以及学校教育考试测评的影响导向，影响学生对于我国文言文文本的阅读与学习。无论是功利性的学习动机导向，还是出于更好地传承我国优秀传统文化的政策性顶层设计的文化战略考量，这都能有效地促进优质文言文文本的阅读学习。不管是间接被动催生的学习动机与心向，还是通过学校语文教师在文言文阅读教学过程中激发、激活学习者主体的自主本能需要或超越功利性目的的学习需求指向。

二、高中语文文言文阅读课堂教学的设计策略

1.激趣性平等对话与分享式合作建构

语文教师在开展文言文阅读教学过程中首先应该激发所有学生的学习兴趣，调动他们的学习热情，激活学习者相应知识技能层级和关注涉猎领域的兴奋点，培育受教育者自主学习的元动力。我们在讲授文言文阅读这部分内容时应该相应地迁就学困生的学习质量要求标准与测评尺度，相应降低学生课程学习的层级要求难度，在课堂教育教学过程中最大限度地调动所有学生合作学习、主动参与、互动交流，分享成长的课堂教育教学生态环境与缄默知识生成的教育教学，同时在这一过程中使师生都能够在课堂教育教学中获得存在感、收获成就感、体验幸福感。

2.情境性创设话语与生成性教学协作

我国古代历史故事是学生探究人生终极性课题——“我是谁？我们从什么地方来？要到什么地方去？”的丰富历时性话语资源，还有共时性层面的我国那些灿若星辰的优秀历史人物也是我们进行综合性课程教育教学课程开发的资源宝库。虽然这一些已经与我们当下的生活语境与时空情境相差非常大，但是我们可以让学生们自己通过搜集、梳理、提炼加工相关资料，我们要相信学生可以充分发挥他们自己的动手操作优势和创造力，同时我们也要给予学生展示自己劳动成果的机会，创设展示与交流分享的课堂学习平台系统，打造链接学生学习“作品”展示成长成果的媒介系列平台（包括报纸、期刊杂志等传统宣介媒体），同时也应该和学生一起创建“经营”记录师生成长发展的自媒体、“微”平台。教师在这一过程中应该扮演倡导者、协调者、指导者和推动者等多种角色，师生在文言文阅读教育教学过程中创造性生成教学协作成果，真正践行自主、合作、探究的教育教学模式。

3.多样性作业选择与多元化层级测评

有文学理论评论家说：“一千个读者就会有一千个哈姆莱特。”的确如此，成功者成长发展的故事轨迹可能有许多共通性的固有因子和动态因素，成功模式可以借鉴但绝不可能进行机械地复制，同样对于培育个体生命成长发展的教育教学而言，课堂教育教学设计应该与每一位学生的个性化发展成长需要、多端点个性化定位进行积极互动对接。努力营造有益于学生并且学生感兴趣，同时还要使学生易于进行互动对话和生发学生话语权成长发展的教育教学课堂生态，我们需要对课堂练习和课外作业布置进行个性化、多端点、多层级、多梯度的创设。只有精心创设这样开放式的学习任务结构，才能有效激活、激发学生的知识技能结构体系，也只有这两种结构体系本身存在的召唤性期待和成长性需要之间发生“神经触点”与“精神触点”的内源性、内隐性“对话交流需要撞击”，只有这样我们才能对全班所有学生有效实施发展性、形成性教育教学评价。比如我在讲授司马迁著述的《史记·项羽本纪·鸿门宴》这一文言文课文的第二课时时，我创设了多样化选择、多元化层级、多目标维度、多梯度任务的作业布置（也即是课堂和课外延展性学习）。学生可以根据自己的兴趣、需要或特长等自行选择学习作业任务。学生课堂学习作业布置或课外延展性学习任务罗列如下：

（1）撰写一篇有关项羽的忏悔录或刘邦的赞文。（要求不少于400字）。

（2）将《鸿门宴》一文的主要内容和情节用手绘画的形式呈现出来。

（3）请同学们搜集和整理有关后人对于刘邦或项羽这一历史人物的品评，在此基础之上梳理出自己对有关历史人物和历史故事的体认与解读。

（4）请同学们搜集、整理并改编一篇有关刘邦或项羽的歌词、曲词，最重要的是要添加自己对于刘邦或项羽的理解认知。

（5）请同学们撰写一篇有关刘邦与项羽比较分析观照的文章。（要求不少于400字）。

（6）将司马迁散文《鸿门宴》的故事改编为一个剧本。

同时要对上述课堂学习任务或课外延展学习作业安排制定相应具体可操作并与所有学生原有的学习起点相对接的教学设计，更重要的是这一切教学设计要有能促进、提升学生的语文核心素养的呈现方式、测评标准、总结反思。只有这样才能真正使课堂教学设计与学生的学习和合共生，真正实现教师对课程的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的生命化解构与学生对相应课程学习的个性化生成建构的辩证统一，才能够使我们的教育目的、培养目标、课程目标和教学目标真正落地、生根、开花、结果。

4.综合化课程设计与课内外阅读延伸

课程教学整体性、综合化已经成为课程教学改革的趋势，打通课内与课外阅读学习体系建构的壁垒，创建“同读传统经典一本书”活动和搭建学校、班级、家庭、社区、媒体五位一体的“传统经典读书交流分享”体系平台。这不仅是对学校文言文阅读教学成果的巩固，而且是学校传统经典学习的延展与延伸，同时也是建构综合性、研究性学习的未来引领。在我们开展文言文阅读教学过程中，应该整合学生与课程、课内与课外、智力因素与非智力因素之间的资源并进行生命化设计，激发学生阅读兴趣，培育学生阅读需要，养成学生阅读习惯并最终内化为他们自觉、自主的阅读行为方式生成。

三、结束语

语文核心素养成长发展过程的生命建构是我们高效能推进素质教育、实施个性化教学、创设“生本”生命课堂教学的主体性需要与指导性作用对立统一的必然选择。“语文核心素养”是进行语文综合性课堂实践活动设计的目标前提指向和價值意义归宿。生成性、开放性和互动性的语文言语实践活动的课堂设计应该在每一处教学情境的预设中考量“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”⑤这四个维度去创设。融合语文课堂自主、合作、探究过程中的各种资源（师生、生生、文本、作者、读者、世界之间的互动生成信息），进一步有效整合语文学科课程与其他相关学科课程资源，同时使得处于主导地位的教师进一步积极引导处于学习主体地位的学生进行语文学科研究性学习、生成与探究。语文核心素养成长发展的过程其实就是教师“关怀与陪伴生命”与每一位学生独立自主学习、成长发展相伴的过程。

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参考文献

[1]徐光华.语文教学中提高学生语文素养的策略[J].中国民族教育，2011，（04）.

[2]何容方.高中生语文核心素养的培养途径[J].文学教育，2017（08）：8—10.

[3]北京师范大学中国教育创新研究院.21世纪核心素养5C模型研究报告（中文版）[R].守望新课程，2017.3.30.

[4]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2017：3.

[作者通联：河北保定市东方双语学校]