警惕：整本书阅读教学的不良倾向

仲跻健

摘 要 整本书阅读现已成为语文教学关注的一大热点，但在践行整本书阅读教学时必须警惕本末倒置，避免教学目标的功利化而吞噬阅读;警惕买椟还珠，避免教学内容的随意化而异化阅读;警惕生搬硬套，避免教学结构的程式化而窄化阅读;警惕花拳绣腿，避免教学活动的形式化而虚化阅读。

关键词 阅读教学;整本书;教学策略;不良倾向

语文新课程标准颁布以来，尤其是统编教材在全国的普遍使用，使整本书阅读教学成为当前语文教学改革的一大热点，但检视当前整本书阅读教学，我们也发现不少老师的课堂“创新”与新课标所倡导的理念貌合神离，徒有形式，没有实效，甚至对理解和践行整本书阅读还处在一种比较盲目的状态。笔者认为以下四种不良倾向应引起我们一线语文老师的注意，值得警惕。

一、本末倒置，“功利”吞噬阅读

统编教材总主编温儒敏指出：“整本书阅读的教学目的主要是让学生养成阅读习惯、掌握阅读方法。”但在实际教学中，我们发现许多老师对整本书阅读教学的目标定位极为狭窄，功利性较强。有的教师为了让学生更有效的应付考试，教学目标直接为考试而设定，一切教学活动“严格”按照考试的思路与方式开展，也就是教什么，教多少，怎么教，都由考试决定。甚至有的老师编印了大量的“题篇”或把思考的问题命制成选择性试题，学生读书就如同“刷题”，这种做法看起来是关注了学生的“学”，但它的逻辑起点是“阅读考试化”，说白了，就是将整本书阅读教学的内容试题化，将学生的学习“标准化”，将学习的方法记忆化。教学的过程往往就是解答题目，结果是学生的阅读思维被固化，只停留在卡片式的背诵或记忆上。如此下去，学生的阅读感悟和体验势必被吞噬，学生的应试本领虽然增强了，但阅读的灵性和悟性却慢慢地消失了。试问这样的整本书阅读是“真阅读”吗？阅读真的发生了吗？

整本书阅读的一个基本要求就是学生捧着书阅读，涵养“书卷气”。因此，在整本书阅读教学中，我们万万不可让学生感受到“整本书”阅读就是为了做题考试，而应通过选择那些能够用局部撬动整本的“点”，以这些“局部”贯串整本书内容的梳理，帮助学生形成更为深刻的理解，从而实现整本书阅读教学的目标。比如，统编教材八年级上册的阅读书目《红星照耀中国》是一部探寻“红色中国”的纪实作品，教学目标就应该指向“整本”的“思想价值”“人物群像”“审美趣味”等。因此，我们可以先引导学生读“目录”了解书的整体内容，然后聚焦描写“红小鬼”“妇女”和“红军领袖”的精彩片段，来感受人物形象特点和艺术趣味。在此基础上，了解纪实性作品的特点，掌握阅读纪实性作品的基本方法等，引导学生走进作品内核，深度阅读，领略整部作品的精华。

二、买椟还珠，“取向”异化阅读

“整本书”因其容量大、篇幅长，不仅阅读持续时间长，而且教学内容的选择余地大，困难也大，这样就极易出现教学内容选择的随意性。主要表现在以下两个方面：

一是散乱。整本书常被我们老师“抽筋扒骨”“大卸八块”，分解成一个个知识点，或者切割成一块块“区域”。比如，某老师在讲授《水浒传》名著导读课时，围绕“逼”字，要求学生说说好汉们被“逼”上梁山的原因;围绕“智”字，要求学生列举小说中表现“智”的精彩故事;围绕“义”字，要求学生列举小说中彰显“义”的人物和故事等。更为荒唐的是一老师在教学时，竟然要求学生以接龙的方式说出水浒一百单八将的绰号及缘由。我们知道《水浒传》中部分有显著性格特点、对故事有意义的英雄人物绰号，确实需要学生加以关注，可是要学生记住所有人物的绰号有什么价值，有什么意义呢？整本书阅读教学关键在于一个“整”字，如果我们一味地在某一个“点”上“深度”纠缠，那名著的精神、灵魂早已远遁，只剩下支离破碎、满地狼藉的“知识垃圾”，这完全背离了整本书阅读的初衷，也使整本书阅读的“整”失去了价值。

二是繁难。也就是在教学中，由“阅读”整本书向“研究”整本书无限度地扩张，一味地追求多元化理解，把整本书阅读搞得很复杂，很有学术味，很像学院派，已经远远的超出了初中学生的接受實际。比如，在学习老舍的小说《骆驼祥子》时，布置学生课堂讨论“假如曹先生能及时回京，虎妞不死，小福子不死，祥子会不会走向堕落？”还有老师以“虎妞——病态社会的老姑娘还是追梦的女权主义者”为题安排学生进行探究;在学习《水浒传》时，要求学生探讨“梁山英雄好汉们有没有逃出招安这一宿命的更好的出路”，如此等等。没有阅读驱动，没有对作品内容和阅读任务的结构化设计，把诸多学术观点一股脑儿塞给学生，想让学生干什么呢？是让学生好好地“阅读原著”还是搞所谓的“学术研究”？其实这是“异化”了整本书阅读，看起来花团锦簇，实际上虚无缥缈，只会让我们的学生“误入歧途”，无所适从。

王荣生教授说：“教什么比怎么教更重要。”因此，我们在“整本书”阅读教学时，就必须积极挖掘学生阅读的兴趣点、关注点或疑惑点，再根据作品的特点精心选择有价值的教学内容或重点，对其进行加工整合设计。例如，在《骆驼祥子》的整本书阅读教学中，我们可以遴选出祥子“买车”“丢车”“卖车”这三个关键片段，以及第十八章《在烈日和暴雨下》作为主要内容。因为这些片段既相互独立又相互补充，多角度的展现了作品的情节内容、人物形象和社会环境，也分别表现出祥子买车之劳苦、失车之痛苦、环境之悲苦。课堂上引导学生聚焦于这些“局部”，从而由点带面，由片段辐射整部作品，让学生从“祥子之苦”体会到旧中国“老百姓之苦”。这样，不仅教学内容集中，主题鲜明，而且有重点抓手，有线索牵引，因而能够达到课前教学预设的效果，也吸引了学生更深层次地走进作品之中。

总之，我们在“整本书”阅读教学的内容选择和取向上要努力做到最优，切忌散乱，谨防繁难。

三、生搬硬套，“程式”窄化阅读

近年来，整本书阅读教学的热潮确实推动了阅读课程的发展，并推出了不少“整本书”阅读教学的经验和模式，但许多语文老师在践行“整本书”阅读教学时，教学方式过度结构化：一是向学生大量介绍关于某作品的基本知识、主要内容、故事情节等内容，课堂上无过程指导，无结果验收，学生究竟读没读，读得怎么样，无从得知，近乎放任自流的状态;二是把整本书阅读教学混同于“单篇阅读”的教学，用大量的课内时间一味“深挖”某一篇章，“从作者到背景再到人物分析”或者“由整本书到精彩章节再到片段”进行解读与探讨，教师依旧占据主导地位，限制和约束了学生的个性化阅读体验。教学中其实还是“两张皮”，各行其是，与整部作品井水不犯河水，严重缺乏与“整本书”的勾连、延伸，整本书阅读的特性不能得以充分体现，整本书阅读教学也被严重的“窄化”。

整本书阅读需要课程化，但又要避免过度结构化，应采取创造性的任务群驱动的方式，让学生真正走进文本，自主、自由探索文本。以《朝花夕拾》的导读为例，在这本散文集中有些人物给作者留下深刻印象，如长妈妈、藤野先生、寿镜吾先生、范爱农、父亲和邻居衍太太等，而这些人物恰恰组成了一条线，串联起鲁迅“温馨的回忆和理性的批判”。导读教学时，可以引导学生抓住“鲁迅笔下的那些人物”这条线索，从中选择一个感兴趣的人物，梳理出文中描述这个人物的语句，分析其性格特点。学生通过分析这些人物，真切地感受到鲁迅对他们或褒或贬的情感态度，体悟到鲁迅对人生、社会的深入思考。

整本书容量大、篇幅长，我们还要通盘考虑如何引导学生使用不同的阅读方法。除了常见的浏览、速读、精读等方法外，抓住整本书中富有特色的核心内容展开阅读也不失为一种好方法。比如，小说作品中往往会融入对人物所在社会人情风俗的描写，它们正是解读作者情怀和作品主题的密码。《骆驼祥子》对老北京的人情风俗、市井生活、北京人独特的语言习惯等做了细致入微的描绘，留下了关于老北京洋车夫这一行当的珍贵历史记录。

四、花拳绣腿，“活动”虚化阅读

随着整本书阅读教学的持续“发酵”，绝大多数学校和语文老师都高度重视，并开展了读书心得演讲、读书征文竞赛、读书成果分享、读书辩论大赛等形式多样的活动，一时间读书指导和展示活动可谓异彩纷呈，目不暇接。冷静思考，我们不难发现，这些眼花缭乱的读书活动，其实只是少数学生参与其中，并从中受益，背后是语文老师的疲惫不堪、忙于应付。无过程指导和监控的读书活动形式，大多数学生近乎于放任自流的状态，是“陪公子读书”，成为无聊的看客和路边的鼓掌人。开展形式丰富的读书活动，尽管也增强了学生的阅读兴趣，扩大了阅读面，增加了阅读量，营造了轰轰烈烈的阅读氛围，提升了阅读品味，但也暴露出这些读书活动重形式轻内容、重投入轻效果的弊端。

更为严重的是，在整本书阅读展示课上一些教师过于关注课堂流程的顺畅，追求“好看”，存在某种“表演性”，阅读展示则成了教师的“个人秀”，学生反而成了“过客”或“跑龙套”的。结果往往是整本书阅读展示教学流于形式，学生还是被动阅读，被我们教师拽着一步步向前走，最终失去阅读感觉和思考发现。

我们知道《西游记》是冰糖葫芦式的结构，名著中的每个故事都是相对独立的。因此，在《西游记》整本书阅读教学时，我安排了如下课堂活动：（1）视频——播放《西游记》电影片段，激发学生阅读兴趣;（2）抢答——名著中孙悟空先后有哪些不同的名号？（3）交流——请简要的概述孙悟空这些名号的由来。（4）讨论——从孙悟空前后名号的变化中，你能感悟到什么？（5）想象——取经结束后，孙悟空又回到了花果山，你准备给他取一个怎样的名号？并简述你的理由。以上活动从“石猴——美猴王——孙悟空——弼马温——齐天大圣——行者——斗战胜佛”这些与名号有关的教学点切入，提炼出教学主线——悟空“从猴到人再到佛”的性格变化，学生通过这根教学主线就能把故事情节联系起来，进一步体会到孙悟空的名号变化不仅是性格的变化，而且是他的逐步成长过程，进而将整部作品的内容有机联系起来，达到推进学生阅读“整本书”的目的。

真正的整本书阅读教学应是冲破语文教学狭小格局的深度阅读与深度学习。因此，我们在组织整本书阅读教学时要从“宏观”和“整体”上整合支离破碎的知识点，注重“整体设计”，并“整顿”我们教学中的“不良倾向”，努力将作品内外融通，并将阅读延伸到学生生活乃至生命中去，丰厚整本书阅读。

〔本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度乡村教师专项重点资助课题“农村初中微写作教学实践研究”（课题编号：XC-a/2020/08）的階段成果之一。〕

[作者通联：江苏扬州市宝应县射阳湖镇中心初中]