以经验心智模型为教学起点的“物理图式”教学的策略

摘 要：交流和学习的本质是不同的个体利用大脑中的图式进行对话而产生的信息交换过程.学生学习的根本任务是改变原有认知.教和学的前提是“教师图式”和“学生图式”存在交集，教和学的结果是改变学生认知的范围和程度.图式是教和学的连接点，学校课堂教学追求共性的教学效果.学生潜在的知识水平、学习品质、学习能力不同，从而导致“学生图式”的构建结果同中存异.教师研究个体和群体“物理图式”的异变过程，研究“学生图式”建立和变化过程中的个性和共性是“物理图式教学”取得成功的关键.文章深度分析“学生图式”的类型并揭示其成因，提出以经验心智模型为教学起点的“物理图式教学”的范式及策略.

关键词：物理图式;经验心智模型;学习进阶;有效教学;物理图式教学;教学策略

中图分类号：G633.7 文献标识码：B 文章编号：1008-4134（2021）08-0017-07

基金项目：广东省教育科研“十三五”规划课题“核心素养导向的初中物理课例研究”（项目编号：2019YQJK332）;广东省教师继续教育学会“十三五”教育科研规划青年教师发展专项课题“初中物理教学图式教学研究”（项目编号：QNJSKT00810）;东莞市教育科研“十三五”规划课题“初中物理图式教学研究”（项目编号：2017GH305）.

作者简介：孙伟河（1983-），男，黑龙江人，本科，中学一级教师，研究方向：图式教学研究、实验教学研究、科学方法教育、科技创新教育研究.

基础教育改革有两句口号：中小学的教育改革“教师事关重大”，中小学的教育改革“最终发生在课堂上”.课堂上，教师教学形式和教学内容的有效度直接决定基础教育改革目标的实现程度.

在物理学科的教和学中，“物理图式”是教和学的内容要素，是学生新、旧知识之间的“生长点”和“联系点”.教师研究物理图式，是保证教、学行为有效性的必经之路.本文通过对“物理图式教学”进行研究，为一线教师达成精准教学的高效度提供一种理论依据和实践方案.

1 图式是交流认知的素材

人对客观事物形成的认识是以图式的方式存在并固化到大脑中.人以图式为组块，构成认知的经验系统.交流和学习就是不同个体大脑中的图式进行对话并产生交互作用.合理的图式，是学习者个体的经验系统与新的知识进行有效“对话”的前提.

人无法对客观事物进行系统、完整的感知，对客观事物的认识总和概念本身相区别，也并非真实的客观事物本身.不同的人对同一个客观事物建立起认知后会形成特定的、不同的图式.图式包含人对客观事物必要特征的认知，也包含因为认知方法、既往经验、认知态度、观测技术、掌握材料是否丰富等差异对客观事物产生特殊的认知结果，因此，图式总存在着共性和差异.

图式来源于客观事物并表征了某类别事物一系列表征中的必要特征，这些必要特征构成群——“必要特征群”，然后把它定义成为概念.除了必要性，图式还具有特殊性、阶段性、迭代性以及动态变化等特征.它的形成是渐进式的容错、修正、变化发展的过程，也是不连续的阶梯式变化的过程.认知过程中的图式产生三个梯阶的变化：“经验心智模型”“概念模型”“科学模型”[1].

每个人对客观对象构建出的特征群，往往与“必要特征群”不完全吻合，因此，学生的学习和交流过程，就是在交互图式、完善图式、修正图式的进阶过程.

2 物理图式教学

在物理教学中，图式往往在教师和学生的互动中生成.由此，可派生出几个概念.物理图式：所有的学习者在学习物理时对物理学的规律、概念、作用等认知的阶段性状态.教师图式：教师对学习材料认知的图式.学生图式：学生对学习材料认知的图式.教学图式：对学生图式从迷思状态进阶到科学认知过程的系列教学措施和教学手段的总和.物理图式教学，就是指教师遵循“物理图式”的异变、进阶规律，以“物理图式”的改变为基本教学范式的教学行动.

学生的认知结构决定学习结果的品质.教师将图式理论运用于物理课堂教学中，不仅能够解决教和学的问题，因为研究物理学习中的图式，便相当于研究教与学的核心;而且通过对图式进行深入研究和应用，促进教和学从形式层面走向认知领域.只有这样，发展学生学科核心素养因素才具备前提.学生在学习物理知识过程中所产生的物理图式，是物理学科教和学的思维产物，也是解决教物理、学物理中产生的问题的直接作用对象.

学生的图式可以通过训练得到.笔者基于图式理论的教学策略研究发现：图式是一种髙级教学策略.国外最为典型的研究是对专家和新手在解决物理问题时产生的差异进行研究.专家与新手的区别在于他们解决自己擅长领域中的问题时所用的图式不同.显然，图式教学能促进教师和学生思维的提升，改变教学的结果和品质.由此，确立图式在教和学关系中的角色定位后，物理图式教学的施教策略也随之明确.

从前期的教学实践中，笔者归纳出学生图式有三个层次的典型问题[2]：“语言图式构建不健康”“内容图式不充分、缺失、不可信、虚化替代”“形式图式缺乏、错误”;学生图式有典型的四个方面问题：“知识结构问题”“方法结构问题”“策略结构问题”“学习支架工具问题”.针对特定的问题，教师采用的教学图式也应当不同.以经验心智模型为教学起点的“物理圖式教学”，抓住学生图式问题的原点，抓住学生图式问题的症结，解决问题，以达成精准教学.基于上述分析，笔者认为：图式教学的策略包含以下几种类型.

2.1 帮助学生建立新的物理图式

图式知识的运用受到语言知识的限制.“形式图式”只有在具备一定“语言图式”“内容图式”的基础上才有效.在以探究原因或找规律为类型的物理题目中，控制变量法的格式就是学生解题的必要形式图式：（1）当……一定（相同、不变）时，……越大，……越大（小、强、明显等）;（2）当……一定（相同、不变）时，……与……成正比（反比）.学生在答题时，只需要找出所有相关的物理量，然后进行逻辑判断，明确哪个是原因，哪个是结果，几个原因影响几个结果，题目自然就迎刃而解.于是，这个高效的形式图式深入地扎根在我们的课堂教学中，学生的解题方式也因此从被动变成主动.但是，怎么填“形式图式”的“空”，却是较为棘手的问题.题目中涉及的信息和学生大脑中的 “语言图式”“内容图式”“形式图式”之间存在着类似数据线接头和插口的关系，学生只有将二者对接好，问题才能得以解决.

例题1 （2010 广东省 18题）在探究“滑动摩擦力大小跟哪些因素有关”中从图1中乙、丙两组数据比较，你能得出的结论是：.

透过问题的表面，抓住问题的本征含义，该问题的解题图式无非属于寻找“相同点、不同点”的问题类型范畴.“相同点”“不同点”都可能成为影响某一结果的原因.所有的结果必须借用一定的测量工具或者仪器进行显示.因此学生在解题时首先要找到测量工具（效果显示器），顺藤摸瓜就可以找到研究对象.我们的策略是找到所有涉及到的“相同点”和“不同点”，通过寻找“测量工具（测量结果）”，观察“不同点”是否对“研究对象”产生影响，也就是寻找造成“不同结果”的原因究竟是否是这个“不同点”.

因此，解决探究类问题的策略就是首先从辨识图式、逐层分解图式开始，分三个层次展开——“语言图式”——读“图”识“物”，将图片、图像、数据中反应的信息抽象成对应的物理量;“内容图式”就是寻找潜在的“相同点”“不同点”“测量工具（测量结果）以及对应的物理量”;“形式图式”有两点：（1）“不同点”是否对“测量工具（测量结果）”产生影响.若结果相同，无影响;结果不同，有影响.（2）逻辑结构与语言组织形式，即“当…越…越…”结构.

显然，图中的“相同点”是：毛巾面——抽象成对应物理语言——接触面（粗糙程度），“不同点”是：重物不同——抽象成对应物理量——压力（不是重力、质量，因为摩擦力发生在接触面之间，而接触面之间谈不上“重力”“质量”），“测量工具”弹簧测力计——关联到对应物理量——力——滑动摩擦力.测量结果——示数不同，“不同点”对“测量工具（测量结果）”产生影响.逻辑结构与语言组织形式表达为，当“相同点” 一定（相同、不变）时，“不同点”越大，“测量结果”越大（小、强、明显等）;在量化的多组数据下，当“相同点”一定（相同、不变）时，“测量结果”跟“不同点”成正比（反比）.

显然，在掌握“语言图式”“内容图式”“形式图式”后，答案便自动生成为“当接触面粗糙程度一定时，压力越大，滑动摩擦力越大”.如果学生的答案写成“当接触面粗糙程度一定时，质量越大，滑动摩擦力越大”.倘若把滑动摩擦力和质量关联在一起，就反映出学生图式中内容图式产生缺失或者出现错误.

教师帮助学生建立有逻辑意义的、必要的语言结构或者形式图式并引导学生加以运用，虽不能解决所有相关问题，但学生会具备初步的思考方向和一般的解题方法，可最大限度地消除“不会动笔”的现象，这对学生学习、教师教学都有一定好处，无疑比就题论题、独木不成林的教学方法高效得多.

复杂的结构或不熟悉的知识可能成为学生理解文字、提取信息、分析题意的障碍.学生在掌握“控制变量法”这个高级的形式图式后，理解问题就不会囿于对单一知识点是否深刻理解.如此，解决未知问题的实际能力便得到有效提升.例如，初中阶段没有学习加速度这一物理量，但在不涉及“加速度”核心理解的问题上，形式图式便会发挥巨大的作用.

例题2 （2005 内蒙古包头 24题）小明和小静同学在研究变速运动中物体速度变化快慢（单位是m/s2）跟物体所受外力以及物体质量的关系时，做了大量实验，其中一次列表如下.

（1）由表1可得出的实验结论：;

（2）由表2可得出的实验结论：.

根据控制变量法思想，对照题干，首先找出逻辑“空位”相关物理量“质量”“受力的大小”“速度变化快慢”，再根据表格中呈现的数据变化规律，很容易确定出答案为：

（1）当质量相同时，物体所受外力越大，物体速度变化越快.

（或当质量相同时，物体速度变化快慢跟物体所受外力大小成正比）

（2）当物体所受外力相同时，物体质量越大，物体速度变化越慢.

（或当物体所受外力相同时，物体速度变化快慢跟物体质量大小成反比）

当然，常见的形式图式还有科学探究的七个步骤、实验报告的结构构成、对比的分析方法等等.

2.2 帮助学生在适当的练习中激活、发展已有的物理图式

题目和问题的意义并不在其本身，而在于解决者解读图式的过程之中由解决者所赋予的意义.不同的人就同一问题会根据自己独特的“图式群”解读出不同的意义.学生之所以对同一个问题做出五花八门的答案，究其本质在于学生所掌握或运用的图式存在着较大的不同、偏差甚至错误.

例题3 （2010 广东省 18题）如图2所示，在探究“滑动摩擦力的大小与哪些因素有关”的实验中，请你根据小明这三次实验情况设计一个实验数据记录表格.

此题目在广东省各个地市的得分率普遍偏低，学生答题形式“丰富多彩”，究其原因是缺乏必要的形式图式.该形式图式要素为：（1）所有相关的物理量都占据一列，一个都不能少.（2）找普遍性规律的实验，实验次数至少3次.（3）体现控制变量法思想（见表3）.

因此，根據题目给出的信息，找出相关物理量——“接触面的种类”“压力”“滑动摩擦力”，在表格中表达出控制变量法的思想，答案可确定为表4的形式.

学习者解决好这个问题，便等于收获解决一类问题的法宝——“形式图式”，同时深化对影响滑动摩擦力因素之“内容图式”的理解.“图式是一种有组织的知识结构，它涉及人对某一范畴的成员所具有的典型特征及关系的认识.图式是抽象的，它为相互联系的观念留有“空位”，当学习者学习该范畴中新的成员时，便能按图式捕捉关键信息并填入这些空位”[3].

学生的能力在体验过程的感受中形成.教师应当循序渐进地教学，则需要通过其他相同表征的典型问题对已形成的解题图式进行激活和强化.如“研究液体内部压强大小跟液体的密度和深度的关系”时，学生运用表格表征问题的“形式图式”，对两种知识类比迁移，初步设计表格见表5;在教师的指引下，为了方便直接记录实验数据，将表格做出必要的调整，变换后的形式见表6;物理学科强调“简洁美”，为简便起见，表格合并变化成表7.

至此，表格设计类问题的“形式图式”表征在学生大脑中已经得到初步建立，教师接着通过典型习题强化、发展已有图式.“学习者理解一类问题的本质特征，以及解决此类问题的方法，形成解决此类问题的图式”[4].学生头脑中的“形式图式”越多、越完善，则被调用的可能性越大，调用的速度越快，解题质量也越高.当然，教师在日常的物理教学中也不妨采用尽可能多的形式图式，运用过程性的变式教学，加强学生对每一种物理图式的建构、理解和掌握.

2.3 帮助学生形成有辨识力的物理图式

逻辑迁移现象，常常造成学生混淆不同的学习内容.考试针对的对象常常反映在各个知识、过程、方法等 “内容图式”上.教学中“形式图式”的效能固然强大，但却不是万能的，更不可替代“内容图式”的教学.教师在帮助学生区分和辨别各种相关“解题图式”过程中，必须提防“成熟图式范式”教学产生的负影响.

例题4 如图3所示，两位同学在水平路面上推动底部垫有圆木的木箱做匀速直线运动.以下分析正确的是

A.在木箱下垫上圆木是为了增大摩擦力

B.木箱受到推力的合力大于它受到的摩擦力

C.木箱受到的重力与地面对它的支持力是相互作用力

D.木箱受到的重力与地面对它的支持力是一对平衡力

“相互作用力”是一个典型的内容图式干扰项.“相互作用力”和“平衡力”的主要相似点在于“大小相等、方向相反、作用在同一直线”上，两者的区分主要在于“是否是同一个受力物体”“2个还是3个研究对象”上，还体现在“同时性”等方面，当然，在初中阶段不做过多探讨.教师在教学中经常强调“同一个受力物体”的是“平衡力”“2个研究对象”的是“相互作用力”“3个研究对象”的是“平衡力”.学生借助头脑中已建立的解题图式和解题经验对“是否是同一个受力物体”“2个还是3个研究对象”两条标准对D选项进行判断：“木箱受到的重力、木箱受到支持力”同一个受力物体，“木箱、重力（地球）、地面（地面）”3个对象.按照上述分析，显然，D选项是正确的.教师在教学上只重视“形式图式”的“解题图式”，轻视结合“内容图式”的教学行为十分危险，其理念也是错误的.因此，学生已具备的解题图式只能成为方法，而不能成为信条，无独立思想地刻板套用.

“木箱受到的重力与地面对它的支持力是一对平衡力”这个选项几乎每次都是标准答案的选项，在这里便是错误选项.学生错在忽略分析问题的情境，此处的支持力——“直接施力物体”是圆木而不是地面;错在对“大小相等、方向相反、同一直线、同一物体”的“形式图式”机械掌握，“只分析选项、不结合题意”.

当然，更可怕的教学类型还有“死记硬背概念、公式”，只教“语言图式”不教“内容图式”的“文科教师教理科”的现象，“多、快、好、省”式“考什么，讲什么”的功利化的教学态度和教学方法.具有“辨识力”属性的图式教学，从根本上抵制诸如 “老师说过只要这样做就对了”的怪诞教学事件发生.

D选项对传统教学中的解题图式进行无情的挑战.综上探讨，从一定意义上讲，考试中的陷阱和教学中的应试，就是在“考”和“教”两种模式下，对各自的图式进行不断较量、磨合.因此，解题图式的发展和变化，便成为促进教师教学不断改革的动力源，也就是利用考试指导教学的引导性之所在.

2.4 采用立体式交互式的图式教学加固知识之间的关系强度

建构主义理论认为知识结构是网状的、立体的.学生学习是利用原有的概念和命题去为新的概念以及概念之间的关系建构意义.例如：串、并联电路的电流、电压特点是研究复杂电路的基础，学生如果没有这个知识作为固着点，将失去学习后面欧姆定律、功能电路、动态电路等内容的根基.从教学论和方法论的角度分析，“小步子教学”渐进式“一边走、一边巩固”的教学策略，更符合学生的学习特点.因此，教师高效的教学设计必须是过程性变式的教学设计，必须考虑教学内容的连续性和变换性，尤其在章节教学的各个环节和重点环节上发展出足够用的内容图式来应对各种可能性和不确定性.这样，知识的连接从一条锁链变成多条锁链，从一张网变成多张网，从一层网变成多层网互通互联，内容图式的相互关联强度得到增加.当然，这也揭示出为什么“题海战术”会在一定程度上对提高学生的考试成绩有效.

基于上述分析，教师有效的教学设计必定是多个角度、多个层面、多重意义三个维度进行考量.学生的知识体系交互联接点越多、越牢，新知识的学习效果就越好，而“多角度”“多层面”的强化过程，就是建立三角形，扩大支撑面增加知识体系稳定性的过程，就是“抹胶水”“绑绳子”的加固过程.所以，有效的课堂教学设计不能是孤立的，而是多节课交互作用的综合结果.围绕同一个中心问题，在新授课、复习课、习题课等不同的课程类型中，教师可以采用“物理图式教学”追求更多可能的逻辑方式、展现形式来展开教学.

例如，在“牛顿第一定律”的教学中，我们采取如下方式，对知识结构进行网络化.

2.4.1 新授课——教学设计

“协同—有序”探究模式 —— 探究牛顿第一定律

问题：实验问题，测量小车从斜面同高度运动到许多不同平面上的距离.

独立：学生自由实验，得到多组不同的数据.

信息：教师统一要求，按距离远近将数据排序.

协同：学生按要求进行排序工作.

结果：学生发现新规律，阻力越小，小车运动距离越远.进一步分析推出规律——系统思维，无序到有序（正向强化内容图式）.

教师将“力可以改变物体的运动状态”演绎成研究“阻力对滑行距离的影响”，引导学生基于部分实验现象和数据进行推理，进而理解“牛顿第一定律”的形成过程，掌握新的科学方法——理想实验法.再通过“真空不能传声”实验，闹钟在真空罩中的声音逐渐变弱，進行对比和类比，加深学生对推理和理想实验法的理解.

复习课，一改新课设计简单明了、目的明确的设计原则，着重分析为什么实验要这样做以及这样做的合理性，进一步强化新知识的同化、顺应和平衡过程.

2.4.2 复习课——教学设计

问题转换探究模式——探究牛顿第一定律

问题：运动物体不受力时如何运动？

困难：现实中不存在，无法研究.

问题转换1：水平方向不受力如何运动？

问题转换2：水平方向不受阻力如何运动？

问题转换n：水平方向阻力越来越小如何运动？——转换思维.

实验检验：设计斜面实验，实验，得出结论（逆向加固内容图式）.

“学以致用”“知识来源于生活、指导生活”是新课改不遗余力的教学目标导向.在习题课上，教师可以通过生活化的例子，加深学生对新知识的意义建构和网络化内化，使学生感受到知识不是枯燥的，知识可以解决生活中实际问题.复习课可以针对“为什么要研究”进行意义构建，围绕“怎么去研究”推进课程程序，使新知识牢固地和原有知识和方法体系融为一体，实现高效教学.

2.4.3 习题课——教学设计

“假说—演绎—情景再现”探究模式——探究牛顿第一定律

问题：刹车突然坏了，向前滑行到停下的距离受什么影响？

收集实例：刹车坏前行驶的初速度、地面的种类、地面是否湿润——归纳推理.

形成假说：分析归纳形成假说.

滑行距离跟初速度、接触面的粗糙程度有关——归纳推理.

问题转换：大小不同的阻力对水平方向上运动的距离有什么影响？

实验检验：用小车从斜面上同一高度静止下滑到不同水平面上，模拟实验，检验是否发生——模拟重现.

结论：实验现象与猜想一致，说明假说正确，得出结论（检验内容图式）.

2.5 采用切合教学对象目标人群最近发展区的物理图式组织教学

维果茨基的“最近发展区”理论认为：儿童有两种水平，一种是现实所具有的实际水平，叫现实水平;一种是达不到、需要在教师的指导下才能达到的水平，叫潜在水平;两种水平之间所存在的空间叫“最近发展区”.由此出发，良好的教学内容，其目标设定必然在解决问题的实际水平和潜在水平之间，然后通过学生独立解决和学业求助相结合的方式实现教学目标.最恰当的教学目标设定，才是学生最合理的知识生长点，才能成为学生知识进一步生成的“支架”.缺乏相对应的“支架”，认知问题表现为“内容图式”存在盲点.而无明确目标的、对学生有过高目标期待的教学预设，往往也会造成教学的失败或无效.

例题5 （2010 广州 14题）（1）托里拆利测量大气压强值实验如图4所示，当时的大气压强等于mm高水银柱所产生的压强.

从考试的统计结果来看，这个题的得分率很低.我们不禁反思传统的大气压强教学——是否进行演示实验？做了;是否观看录像？看了;是否进行理论分析？分析多次.为什么还会出现这么严重的问题？笔者通过与学生反复研讨后，发现典型错误的解题思路（学生图式现状）.

a.物理图式：直接背答案——标准大气压数值760.

错误类型：停留在机械的语言图式层面.

b.物理图式：课本上“托里拆利实验”最初的结果是760，那么，只要是托里拆利实验结果就一样.

错误类型：内容图式错误.

c.物理图式：750+10=760（集中错误），750+20=770，750+10+20=780.

错误类型：不正确或不完善的内容图式.

笔者通过反思教学不难发现，学生图式建立不正确的原因在于不理解大气压怎么拖住水银柱，进而影响托里拆利实验后面的“在哪里拖住”“为什么能拖住”等等的一切分析，最终阻碍知识的正确内化.毫无疑问，这是一个典型的“内容图式”建立过程存在盲点造成的低效教学.当然，教师利用“内容图式”教学存在多个选择时，宜选择更为“低位”的教学图式，这样无疑可以帮助更多的学困生实现其学业的发展.

我们能否针对“内容图式盲点”设计能够产生“直观的作用效果”的教学环节，让学生相信大气压会对水银柱产生一个向上拖的力？基于以上分析，我们设计如下实验，让学生可以“眼见为实”.

（1）将试管内装满水，倒置在烧杯内，放入真空罩，用真空抽气泵抽气，试管内液面下降，如图5所示.

（2）打开阀门，向真空罩内放入空气，恢复外界大气压强环境，试管内再次充满液体，如图6所示.

结合实验现象得出结论：（1）玻璃管中液柱产生向下的压强，水从玻璃管中流出来，使烧杯中的水面上升.（2）大气压作用在烧杯中的水面使之下降，将液体填入刚被抽成“真空”的玻璃管中.图7再现托里拆利实验的一个场景，水银槽中水银液面不升也不降.则恰恰说明液柱产生的压强和大气压强相等.如此，学生便理解大气压强可以通过水银面产生向上的压强托住試管内的液体，再比较p汞柱和p0的大小关系，托里拆利实验难点便分解成相对应的几个可以“理解”的“支架”，降低学生理解的难度，学生“跳一跳摘到桃”，使新知识更易接受.

物理是建立在实验基础上的学科，学科性质决定实验教学的必要性和重要地位.实验教学最大特点就是以“动作化的现象”显示物理量的存在.教师合理预设实验步骤，通过特定的“动作承载体（效果显示器）”，揭示物理量的存在和作用，就可以成为分析问题的“有力支撑（内容图式）”.显然，遵循图式教学规律的实验教学是提升实验教学有效性的关键.有效实施实验教学，在恰当的地方拆解教学难点，建立合适的针对新知识的“内容图式”生长点，不失为突破教学难点的一个重要手段.

反思2010年广州中考物理，我们感慨：如果没有恰当的“内容图式”做支撑，当课堂有效性降为0时，不仅“传递—接受”教学方式是机械的、无意义的，就算“活动式教学”，拥有再多的活动表现形式，再花式的教学手段，都不可能帮助学生实现有意义的学习，所有的课堂教学都成为徒劳.而针对“内容图式”教法的变革，其核心是必须针对学生图式中内容图式的“盲点”“错点”和“瘦点”实施教学手段，让学生获得可依附的、更稳定的、更好的知识生长点，获得“支架”来开展教学.

当然，物理学科作为一种典型性的综合性学科，物理图式与其他学科图式之间存在交融.学科之间的交融亦模糊能够拓展物理图式的边界.

3 “物理图式教学”提升课堂教学的有效性

新教师——学习图式教学，骨干教师——模仿图式教学，名师——创造、创新图式教学.“学图式”，教师掌握知识联系的本质，就获得解决“学生如何才能真正学会、学到”这一教学问题的工具、策略和方法，提高教师的教学能力;“用图式”，指导并改进教师的教学实践，极大地优化教师教学的经验系统;深入研究图式，“评图式”“建图式”，又反馈于教学，使教师不断丰富、改进教学策略，形成良性循环，有利于学生进行深度学习，促进新课程改革坚实、有效地落实到课堂教学中，提高教学的有效性，实现学生学和教师教的“双赢”[5].

参考文献：

[1]孙伟河.经验心智模型 概念模型 科学模型——概念进阶学习的三级图式[J].中学物理，2020，38（02）：6-11.

[2]孙伟河.以“物理图式”为线索的科学方法教育教学研究[J].中学物理教学参考，2016，45（18）：17-19.

[3]吕俊君.问题图式在物理习题教学中的应用[J].物理通报，2019（S2）：18-22.

[4]陈刚，舒信隆.问题图式在物理问题解决教学中的应用[J].课程·教材·教法，2009，29（07）：57-61.

[5]刘国良.论图式理论在物理教学中的应用[J].物理教师，2006（12）：1-3+22.

（收稿日期：2021-01-20）