初中物理“说题”教学的实践与思考

摘 要：为了使物理教学更有针对性，让学生养成良好的思维习惯，在分析问题和解决问题时会运用科学知识和科学研究方法，在物理教学中可以引入学生“说题”这一教学模式.将学生的“说”应用到日常教学活动中，能准确发现学生思维过程中存在的问题，可以检测学生对概念及规律本质是否理解透彻，是否掌握了科学研究的方法和物理学科的思维方法，从而制定对应的教学策略.

关键词：说题;有效教学;教学质量;实践与思考

中图分类号：G6337 文献标识码：B 文章编号：1008-4134（2021）08-0006-04

基金项目：广东省广州市花都区2020年度教研课题“学生说题在初中物理教学中的有效性研究”（项目编号：HDJSJY2020057）.

作者简介：夏上（1983-），男，广东广州人，本科，中学一级教师，初中物理教研员，研究方向：初中物理的教学与研究.

目前很多教师往往只重视科学概念的讲授，而对科学素养的其他两部分——“科学的研究过程和方法，科学技术对社会和个人所产生的影响”不大重视.《义务教育物理课程标准（2011年版）》明确提出“培养学生分析、解决问题的良好习惯，使学生在解决问题时，对象要明确，概念定义要清晰，思维要有逻辑，步骤要有条理，说话要有证据”.让学生说话要有依据，必须明确研究对象，抓住问题的关键，找出相应原理、规律，这过程学生的逻辑思维必须要严谨，而严谨的逻辑思维习惯是需要在平时的教学和练习中逐步养成的.

传统课堂上的满堂灌，学生只能被动地接受，对知识只能单纯地转述、模仿.师生之间缺乏互动，教师对学生学习中形成的固有迷思了解不够，例如在日常教学实践中常会听到某些教师抱怨：“已经重复讲解很多次，考试还是不会”“题目情景一变，考查的相同的知识就不会了”等等.当教师抱怨的时候，是否要反思一下，教学过程中是否给了学生足够的时间和机会发表自己的观点和看法.课堂上即使学生听懂了教师的讲解，但并不清楚他自己的想法与教师的讲法有什么差异，错在哪.过了一段时间，在解决同类型问题时学生原有的想法又会重新出现，错误也再次重现.

“有声思维法”又叫“有声思维资料分析法”，这一方法来源于心理学研究，顾名思义，是要将大脑里进行的思维活动有声化，主要是指一种将内隐的思维转变成外显语言的方法.具体操作过程为：研究者要求受试者在进行实验任务时，尽可能地说出大脑的思考内容，研究者则用录像机或录音机对这一过程予以记录，然后把受试者说出的话转誊为书面文本，用于进一步分析.学生的“说”，就是一种通过思维活动显性化来进行思维诊断的过程.通过“说”，一方面让学生本人能清晰地认识到自己解决问题的依据、步骤、原因以及障碍等，可以自己诊断自己解决问题中的方法、策略的不当之处;另一方面听众也可以从中对比自己的思维活动的各个环节，取长补短，优化自己的思维策略.因此，笔者认为通过开展学生的“说题”活动，教师能更深入地了解学生是否真正理解物理概念和规律，思维方式是否正确，如果发现问题便及时制定更有针对性的教学策略，做到有的放矢.

1 “说题”能让教师更了解学生的思维过程，有针对性地解决他们的迷思

通常学生和教师的思维方式会有一定的区别，要想充分地展现学生的思维方式，“说”就是一道桥梁，这座桥梁能让教师了解学生某些错误的思维方式，以此调整后面的教学策略，同时确定讲评的关键点，大大地提高了教学的效率.

例题1 如图1所示，完全相同的甲、乙两个烧杯内装有密度不同的液体.在两烧杯中，距离杯底同一高度处有A、B两点，已知A、B两点压强相等，则（选填“甲”或“乙”）容器里的液体密度较大;烧杯甲中液体对杯底的压强（选填“大于”“等于”或“小于”）烧杯乙中液体对杯底的压强.

本题主要考查“液体压强”相关的内容，整道题的难度是0.58，特别是第二个空，大部分的学生会出现错误.在试卷讲评的时候，笔者尝试先让做错的学生“说题”.以下为该学生的分析过程：第一空是比较密度，根据公式p=ρgh，p相同，g为常量，得出ρ和h成反比，A离液面深度高，所以甲液体密度小.第二空比较压强，同样根据公式p=ρgh，由第一空可得甲液体的密度比乙的小，但杯底到液面的深度比乙的大，公式中的两个变量，一个较大、一个较小，乘起来就应该刚刚等于烧杯乙中液体对杯底的压强.分析该学生的解题思路：其实他的思维过程还是不错的，第一空能根据密度计算公式及各个变量的关系进行分析，从而得出正確的结论;第二空仍然按照第一空的思维方式去分析问题，最后得出两个变量其中一个较大，另一个较小，那么乘起来就一定是相等的错误结论.

通过学生的“说”，教师可以很准确地发现该学生的迷思，知道如何引导该学生找出问题的所在，这样就避免了教师重复讲学生懂的内容，而他们的迷思却没有得到解决的怪圈.针对这位学生，笔者进行继续的引导：公式中的两个变量，一个较大、一个较小，乘起来就一定是相等的吗？学生A想了想便知道自己错在哪了，接着再让他看看题目还有哪些条件没有用到，从而得出正确的答案.

2 “说题”有利于加深学生对物理概念和规律的理解

学生对概念、规律普遍存在理解偏差，主要原因是学生不重视概念、规律的理解，而是把精力和时间放在做题上.聆听学生的“说”，往往能发现他们一些隐性存在的问题.

例题2 如图2所示，小明分别使用甲、乙两种机械匀速提升同一物体M到同一高度，测得两次拉力和物体M所受的重力见表1.

（1）使用甲提升物体M时（选填“省力”“费力”或“既不省力也不费力”）;

（2）使用乙提升物体M时（选填“省力”或“费力”）;

（3）甲的机械效率（选填“大于”“等于”或“小于”）乙的机械效率.

这道题主要考查学生对省力和费力的理解，题目给出了两次拉力的大小和物体的重力，如果真正理解了省力和费力应该不难得出正确答案.但有超过一半的学生第（1）问填的是既不省力也不费力，第（2）问填的是省力.以下是其中一位学生的“说题”过程.

学生：这道题第（1）问我填的是既不省力也不费力，因为甲是定滑轮，定滑轮的特点是既不省力也不费力但可以改变力的方向;第（2）问我填的是省力，因为动滑轮可以省力，但不改变力的方向，而且费距离.

教师追问：“什么叫省力？什么叫费力？”

学生：定滑轮就是既不省力也不费力;动滑轮就是省一半的力啊.

我们不难发现该学生只是背下了所谓的结论，仅仅是把省力和费力与滑轮的种类联系在一起，并没有真正理解省力和费力.物理八年级下册教材在“简单机械”这章中描述“撬棒只要用很小的力，就能撬动很重的石头，这类杠杆是省力杠杆”.在滑轮一节中通过实验研究定滑轮和动滑轮的特点，也有对定滑轮、动滑轮是否省力（或更费力）进行提问.提到“省力”这个词时，学生要知道对比两个力的大小，而上述学生出现错误，就在于他没理解哪个力小才是省力.对本题来说，使用滑轮匀速提起重物时是否省力，则是对比不用滑轮匀速提起重物的力F1（匀速提起重物时，有F1=G物）和使用滑轮后匀速提起重物时的力F2，显然此题无论使用甲还是乙匀速提起重物M的力均大于M的重力GM，所以，使用甲和乙匀速提起重物M都应该是费力，教师应该这样引导学生能够去正确理解省力和费力.

另外，通过学生的“说”，其实还发现一个问题，就是他认为动滑轮一定是省一半的力.于是笔者设计了以下这道题目让学生思考.

例题3 小明借助图3所示的滑轮组用100N的拉力把重为200N的物块匀速提升1m，绳子自由端移动了3m.

（1）请根据该信息在图3上画出正确的绕线方式;

（2）小明对整个滑轮组进行受力分析，得出以下利用关系式：

G轮=3F拉-G物，并利用该关系式求出该动滑轮的重力为100N.你觉得求出的结果符合实际吗？请说明理由..

在很多的教辅资料中，都会给滑轮组总结出特点，得出拉力与物重以及滑轮重的关系式，如上题第（2）问所示，但其实这些结论都是有前提条件“不计摩擦”，学生并没有真正理解关系式的适用范围，只是单纯地记忆.通过倾听学生的“说”，教师可以检测学生对概念及规律本质是否理解透彻，是否掌握了科学研究的方法和物理学科的思维方法，从而制定对应的教学策略.

3 “說题”可以培养学生的综合解题能力

“说题”教学不仅仅是关注学生说的解答方法是否规范，更应该重视对学生阅读、思考、表达等方面出现的问题进行具体指导，有意识地逐步培养学生形成连贯、完整、有条理、有逻辑的语言表现力.让学生养成良好的思维习惯，在分析问题和解决问题时会运用科学知识和科学研究方法，根据已有的信息进行综合整合，结合物理的知识，推理出自己想要的结果.因此，“说题”教学无论是课堂的提问、练习，还是课后的作业，都应引导学生说出解决问题的思路和物理依据.

例题4 已知固态水银的熔点是-39℃，沸点是357℃，黑龙江省最低的温度为-52℃，这时（选填“能”或“不能”）使用水银温度计，你的理由是.

例题5 在平直的路上匀速行驶的洒水车（如图4所示）.在正常工作时的质量

（选填 “变大”“不变”或“变小”）;动能（选填 “变大”“不变”或“变小”），你的依据是.

例题6 如图5所示，用手把体积相同的实心木块A、实心铝块B、空心物块C （内注入

适量的水）完全浸没在水中，松手后发现A上浮，B下沉，C悬浮.松手瞬间，这三个物块所受到的浮力 （选填“相等”或“不相等”）;为什么？.

以上几道题目很多老师往往只是重视答案是否正确，如果答对了就不会再追问学生的解题思路，以至于学生是否运用正确的思维方式去解答该问题并没有体现出来.“说题”要注意引导学生思考问题要有物理依据，还要注意设计相关的诊断、训练问题，通过与学生的对话了解学生混淆概念的原因，并进行有针对性的讲解，同时更要注意设计好相应的巩固练习题.练习题尽量少用选择题，即使要用，也必须要求学生写出每个选项正确或错误的原因.填空题要写出答案的依据，计算题要求学生先写好解题的公式、分析思路等再作答.通过学生的“说”，让学生养成先明确问题，再根据问题寻找题目所给的条件，从而选出最恰当的物理规律来解决问题的解题思路.这样，学生思考和解决问题时，思维才更严谨、更有逻辑.

蒙洛迪诺说，人作判断的时候有两种机制：一种是“科学家机制”，先有证据再下结论;另一种是“律师机制”，先有了结论再去找证据.大多数的人思考过程往往是有了结论再去找证据.当学生在解决问题时结论先行，就会根据自己认为的结论查找证据或默认题目中没有给出的条件.只有学生在正确、透彻地理解概念、规律基础上，养成根据概念、规律查找证据的习惯，才会带着问题审视题目给的信息，严谨地去查找证据.学生有严谨的逻辑思维，有较高的物理素养，才能像科学家那样判断和解决问题.

4 “说题”能激发学生兴趣、提升个人信心，促进学生间的学习互助

马思诺需求层次理论认为：每个人的内心深处都有被尊重和被肯定的需求.调查显示发育期的初中生，来自同学的影响更甚于家长和老师，希望得到他人对自己的认可和尊重.而“说题”确定了学生的“主体”地位，给学生一个展示自己思维和能力的舞台，很大程度能点燃学生参与学习的热情，激发学生学习的兴趣，消除学生的畏惧心理，从被动学习变为主动学习.自主学习能力将会逐步形成，自信心逐渐增强，口头表述、分析、推理及归纳等方面得到较大的发展.另外，通过“说题”，还能促进学生间的学习互助.针对以上问题，笔者调查本区八年级、九年级共1145位学生，主要围绕说题者对自己的分析能力是否有帮助、学生遇到问题更喜欢用哪种方式解决等问题进行研究，以下为调查的结果：

（1）你遇到不懂的物理问题的时候偏向哪儿请教？（多选题）

从表2数据分析可以知道，只有少部分学生会上网查答案，大部分学生还是喜欢向老师、同学请教，其中喜欢找同学解答问题的比例甚至还高过老师.

（2）老师讲题和同伴互助说物理题，你更喜欢哪种方式？（单选题）

从表3数据分析可以知道，大部分学生喜欢老师讲，这部分学生多数是成绩比较好的学生，他们喜欢与老师有互动.但我们还看到，有超过40%的学生更倾向于同伴互助说题，这部分学生多数是基础比较差或者性格比较内向的学生，他们觉得听同学的讲解会没那么紧张.

（3）你觉得给其他同学讲解分析物理题目对自己的分析能力有帮助吗？（单选题）

从表4数据分析可以知道，只要给其他同学讲解分析物理题的学生都会感觉到对自己的分析能力有非常大的作用，在给别人讲题时，让自己印象更深刻，而且使自己的知识得到巩固.

笔者了解过部分学校经过了一段时间让学生“说题”的尝试后，课堂的学习气氛上来了，平时不爱动笔的学生开始写起来，平时不爱说话的学生也开始与其他同学讨論起来，课下探讨问题的多了，学生表达能力也增强了，这都说明让学生“说题”是可行的、有效的.

玻亚利说：“学习任何知识的最佳途径是由学生自己去发现，因为这种发现，理解最深，也最容易掌握其中的规律、性质和联系.”因此，让学生通过说题去发现自己在做题中存在的问题，让学生自己总结归纳解题思路和规律，让学生成为课堂的主人，才能从根本上提高教学质量.实践证明：只有教师的正确示范并不能帮助学生真正掌握解决问题的方法，往往还需要精选题目并通过有效的师生对话，才能让学生在“说题”中发现自己的问题，在改错中反思自己的不足，改错中领悟解决问题的方法.

参考文献：

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[2]林云玲.在说题中培养学生的创新能力[J].中学数学，2020（16）：68-70.

[3]陈霞英.探究中学生数学说题能力的培养[J].中学数学，2020（14）：80-81.

[4]张玉军.谈初中物理课“学生说题教学法”的实践与思考[J].中学物理，2013，31（08）：28-30.

[5]汤建国.学生说题教学法，习题教学的新尝试[J].湖南中学物理，2011（08）：61-63.

（收稿日期：2020-12-31）