集体建构，助推群诗阅读教学

刘胜男

倪文锦教授曾撰文说：“群文阅读教学，即教师在一个单位时间内指导学生阅读相关联的多个文本，通过梳理整合、拓展、比较异同等方式，促使学生在多文本阅读过程中关注其语言特点、意义建构、结构特征以及写作方法等方式，从而使阅读由原有的读懂一篇走向读通一类。”[1]群文阅读方式对全面提高学生的语文核心素养具有重要意义。

目前，初中古诗文阅读的教学模式日益僵化，多数课堂仍停留在单篇“肢解式”“读、背、默”“品、析、结”的常规课型上，学生只见考题，无视作品的生命。基于此现状，将群文阅读与古诗文阅读相结合，能更加充分地尊重学生的主体地位，改善学生读不透的现状。平衡培养其能力与应对考试的关系，是一种改进初中古诗文阅读教学的有益探索。

一、凝结“合力”

议题，是贯串群文的关键，不仅选文需要贯串议题，课堂教学也要围绕议题展开。古诗文群文阅读议题的选择角度非常广泛，例如，可以从“作者”的角度选择议题：选择同一位作者同一时期或同一主题、风格的文章，以点带面，增强理解的深度；选择同一位作者不同时期或不同主题、风格的文章，以点带线，拓宽理解的广度。再如，可以从诗歌“意象”的角度选择议题，树木、花草、鸟兽、自然景观、特定地点等，这些都是解读诗文情感意蕴的密码。

“李白的月光”这个议题，联结了“作者”与“意象”两种角度，凝结合力，彼此贯通，最终达到“品鉴诗歌意象内涵”与“体悟诗人精神世界”的教学目标。在预习七年级上册《峨眉山月歌》时，笔者思考：“月”是学生熟悉的意象，从李白的“床前明月光，疑是地上霜”开始，他们学习过很多李白咏月的诗篇。“小时不识月，呼作白玉盘”“明月出天山，苍茫云海间”，学生们信手拈来，但如果推敲其中词句的意蕴，他们又知之尚浅。于是，笔者抓住这一教学契机，基于学情，“不愤不启，不悱不发”，从“诗人”与“意象”两个角度凝结合力，加以聚焦，确定议题——“李白的月光”。李白喜欢借“月光”抒怀，笔者便以“月光”贯通三首诗歌，学生通过充分的课堂活动，解读“月光”的意象，从而走进“诗仙”李白的精神世界，达成学习目标。可见，在聚焦议题的过程中，尤其要关注议题的贯通性、关键性和可议论性。

二、找准“引力”

王君老师说：“群文教学最基础的思维特质是‘同类信息敏感，最基础的操作方法是‘同类信息整合。”[2]群文阅读是整体性的阅读，学生需要通过阅读一组文本，达到由这一组延伸到读懂这一类的目的。所以，群文的整合不是简单的多个单篇叠加，而是对一组文本的整体性进行阅读，是在共同教学目标与议题指引下的探究性阅读。教师的引领作用体现在找寻文本之间的“引力”，并对“相互吸引的文本”进行整合。那么如何发掘文本之间的“引力”呢？笔者认为要遵循这样几个原则：多元异质、文质兼美、难易结合、长短结合。此外，要特别注意选文之间“文脉引力”的关联。狭义的“文脉”指文章的脉络，广义的“文脉”指局部与整体之间对话的内在联系。教师要在整合同类信息的过程中，多角度比较，找寻文本的个性与共性，把握“文脉”。

李白流传下来的诗文很多，圍绕“李白的月光”这一议题整合资源是有一定难度的。笔者抓取李白内心世界的三个侧面联结为一条“文脉”，选取了难度逐步提升的三个文本，即李白从出蜀到进入长安的三首咏月诗：《峨眉山月歌》《月下独酌》《把酒问月》。这三首诗均借月抒怀，教师可以引导学生鉴赏“月”的意象在作者不同时期作品中蕴含的不同情感。《峨眉山月歌》抒发青年李白出蜀远游时内心的憧憬、喜悦以及对故乡、故友的不舍与依恋；《月下独酌》抒发中年李白奉诏入朝，但“济苍生，安社稷”的志向难以实现的孤独与苦闷；《把酒问月》则表现李白将个人的愁苦融入广阔的时间与空间，最终获得内心释然的洒脱与飘逸。李白借“月”完成了与自我的三次对话：寄托相思、排遣孤独、拓宽襟怀。由此，学生读出了一个鲜活、立体的李白，读出了诗人的气度与诗歌的温度，真正从语文课堂中汲取了审美的源头活水与生命成长的力量。所以，找寻到文本共生的“引力”，是资源整合的关键环节。

三、夯实“支撑力”

集体建构是群文阅读的又一核心概念，指师生围绕确定的议题，通过对文本的阅读、比较、提取、分析等过程，对议题达成较为一致结论的过程。[3]简单来说，集体建构就是群文阅读教学过程中师生的交流对话过程，是对议题层层深入进行解读的过程。

1.纵向型“支撑力”。建构的过程中，需要主问题或者问题链提供纵向型“支撑力”，为建构“立骨”，这样才能产生群文阅读的最大效能。主问题可以进行预设，也可以在学生探究的过程中现场生成。要尽量设置具有发散性或开放性的问题，问题的答案也应具有兼容性和可选择性。教师在课堂上的引导应为学生指明探究合作的方向，从而引导学生水到渠成地生成探究结果。

在“李白的月光”群文阅读教学中，笔者通过给学生三个层级“支撑力”，助推教学目标的达成：（1）“造境”体验，代入式联读。用关于李白生平的三段文字串联起三首诗歌，师生入情入境地朗读。（2）精读《峨眉山月歌》，总结出借助意象解读情感的方法。（3）小组合作，用习得的方法，赏读另外两首诗歌。赏读过程中的核心问题“我读到了一片 的月光，我读出了一个 的李白”又成为三大“支撑力”中的重要支点。学生从易到难、由浅入深地解读三首诗，系统梳理了李白诗作中几类月光的意象，并认识到一个立体的“谪仙人”李白，这一过程，就是实现集体建构的过程，最终结果就是师生走向理解的共识。这种共识，不是“唯一真理”，而是伴随着整堂课的建构不断动态地生成。课堂中每一个环节的讨论都会形成部分人对部分认知的“小共识”，而这些“小共识”在建构即将结束之际经过教师的总结，升华为对议题的“大共识”。就如在解读每一首诗时，师生都达成了对“月光”和“李白”认识的“小共识”，在赏读完三首诗歌后，可以共同达成一个对“意象”与“诗人”的“大共识”，最终实现语文知识与能力的建构。

2.横向型“支撑力”。建构的过程，还需要训练学生的逆向思维、发散思维、辩证思维、迁移性思维等多种思维能力。[4]这些思维方式与单篇阅读的聚合思维方式是相对的，要求学生对问题进行不同角度、不同层面的思考。在执教“李白的月光”过程中，笔者运用了迁移性思维方式，即根据已获得的知识、技能和方法等来获取新知识、新技能和新方法的思维能力。在赏读了李白的三首咏月诗之后，教师出示李白其他有关月光的诗句，引导学生的思维发散：原来李白不仅“歌月、邀月、问月”，还曾“望月、玩月、借月、乘月、醉月、舞月、揽月、赊月……”。教师适时借助“月”为“迁移点”：如果借你一轮明月，你会怎么对待它呢？请以“如果我有一轮月”为主题，借“月”或“月光”来表达自己的情感，以诗行的形式写下3～5句话。上课伊始，学生乘一缕“月光”走入了李白的诗篇；课堂终了，他们又撷一片“月光”走出了诗境，将习得与领悟化为自己笔下的月色、心底的月光。由此，学生完成了在群文之间走个来回的过程，这不仅是语言运用能力的体现，同时完成了课堂的深度建构。除了“迁移点”，教师还可以借助“矛盾点”“对比点”“空白点”“模糊点”等形成“横向型支撑力”，从而建构高效而富有深度的课堂。

综上所述，议题、文本、集体建构是达成“群诗阅读”教学目标的关键。“天机云锦用在我，剪裁妙处非刀尺”，进行群诗阅读教学时，教师拥有自主选择学习内容与处理教学材料的权利，最大限度地彰显教师的智慧。同时，由于群诗阅读教学集体建构的特点，又最大限度地为学生自主学习提供了广阔的空间，为学生核心素养的提升搭建了有力的支架。教师借助“合力、引力、支撑力”联动，凝神聚力，最终实现初中语文课堂古诗文阅读教学效能的最大化。※

参考文献：

[1]倪文锦.语文核心素养视野中的群文阅读[J].课程·教学·教法，2017，37（6）：44.

[2]王君.更美语文课[M].武汉：长江文艺出版社，2019：2.

[3]伏洪秀.初中群文阅读教学研究[D].四川：四川师范大学，2018：50-54.

[4]陆语淳.初中古诗文群文阅读教学实践研究[D].广西：广西师范大学，2019：16-19.