从“分享意愿”的产生到“读者意识”的建构

金长宝 唐彩云

现代教育家夏丏尊认为：“诸君执笔为文的时候，第一，不要忘记有读者。”文学家列夫·托尔斯泰也曾说：“离开了读者，作者就无法写作，也无心写作。”学者大家无不强调写作时要有“读者意识”。因此，在小学习作教学中，教师要有意识地去培养学生的“读者意识”。

所谓“读者意识”，是指写作主体在从事具体写作行为的整个写作过程中，为追求理想的信息传播和精神交流效果而充分考虑读者，预先设想的读者的意识。但是，良好的“读者意识”培养并非一蹴而就。在习作过程中，相互交流、相互分享等举措是培养“读者意识”的基础条件。

统编版教材六年级上册的各单元习作课程中，都提出了在习作过程中“相互分享”这一活动。但有了这样的“作品分享”的意愿，是不是就意味着学生具备了真正意义上的读者意识呢？自然不是。纯粹的作品分享活动并不是在一定的交际语境中的真实对话。在这样的分享中，学生并不是以一定的角色去进行交流，就连接受作品分享的对象也不够明确。这种单纯的分享活动不但难以帮助学生形成良好的“读者意识”，更无法促进学生真实写作能力的提升。

在实际的作文教学中，教师可以从引导学生产生“分享意愿”开始，逐步推进学生的“读者意识”的构建。

一、定目标，要分享

写作作为一种交际方式，其实质就是一种书面形式的相互交流。如果学生完成一篇作文后完全没有机会与他人分享，或者只是与批阅作文的教师进行分享，这样写成的作文也只是为了应试，而并非真正意义上的写作。皮特·科德说过：“当我们同一个人进行交际时，我们就是在传递某种信息，我们进行交际所采用的方式会在各方面受言语环境的制约。” 可见，真实的写作离不开一定的表达语境，而“分享”作为语境当中的一个环节，在写作活动中是必然存在的。

本册教材习作六“学写倡议书”要求学生在完成倡议书之后，将作品张贴在合适的位置，与他人分享。因为倡议书的真正功用就是向一定對象提出倡议。因而，分享倡议书是这次习作的重要一环。有了这样的交际语境，学生就会主动了解写倡议书的目的、格式、要求与真实价值等知识，就能在真实写作的环境下轻松完成作文。

但是，在本册教材的其他几次习作训练中，类似于这样的具有完整表达语境的习作活动并不多。有的习作学习中确实有关于“分享”的要求，但也只是互读互改的简单交流，并不是基于一定语境下的分享活动。如习作二“多彩的活动”一课中的“分享”只是将作品与同学互评互改，这样的分享并没有促进学生对于本次习作的深入交流与理解。学生在完成习作时，可能会出现应付的情况。对此，教师可以结合教材，适当创设交际语境帮助学生明确写作目标，再完成习作。比如，设计这样的交流情境：班里转来了一位新同学，他对我们的校园生活还不太熟悉，所以还显得比较拘谨，甚至有点胆怯。你能将我们学校丰富多彩的课外活动选择一项介绍给他吗？让我们帮助他了解我们的校园，喜爱上校园的活动，帮助他树立信心。教师有意创设表达语境，能帮助学生明确写作目标，这是培养学生“读者意识”的基础所在。

二、明角色，想分享

“分享给谁”与“谁分享的”是相对应的，为了达成“分享目标”，除了要明确分享的目的，更重要的是要让分享者明确自己的角色定位。在传统的习作过程中，学生往往扮演那个被动写作的角色，导致写作文只是机械地完成任务。如何能激发学生的写作动机，积极写作，提高写作兴趣呢？这就需要教师“唤醒写作者”，激发写作者的主观能动性。这样既是学生真实写作的需求，又能一定程度上激发他们写作的动机。因此，写作者具备的一定角色认知显得尤为重要。有了明确的写作目标，自然也就有了表达时的角色认知，再加上明确的分享意识，写作者的角色意识也会明显增强。李吉林老师在情境教育教学中，总是会结合教材特点和活动需要设计角色，让学生扮演或担当角色，于是，学生角色扮演的热烈情绪会渗透整个学习情境。这样，经历了扮演角色的心理活动变化，学生自然会加深对知识的理解和运用。

习作三“_____让生活更美好”要求学生参与一次“共享美好生活”主题班会，共同分享各自的心得体会。此时，学生作为一位分享者或是倾听者，真实参与交流过程。学生在进入本次训练的状态时，自然而然地就有了明确的角色意识。在分享会进行时，学生要么是故事的发布者，要么是接受分享的听众。这样的“角色意识”就能引领学生进行主动表达、自然表达，促进学生真实写作效能的提高。

而习作五“围绕中心意思写”的学习活动中，学生只是那个“要我写”的作者，而不是“我要写”的表达者，没有明确的角色意识。学生处在被动的写作状态中，就会表现出一定的畏难情绪，而难以轻松下笔。在具体的教学中，教师可以引导学生把握习作提示中的某一个字的含义，如学生在写“乐”的故事时，如何把握“乐”这个关键词，可以进行这样的引导：在众多印象深刻的事情中，你会选择哪件事情来写呢？这件事情中最让你感到欢乐的情节是什么呢？此时，学生是分享故事的主角。在习作完成后进行分享阅读时，学生又可以转换角色，以旁观者的视角来审视写作者是否围绕一定的中心意思来进行表达。如此一来，学生既是自己写作的“当事人”，又是评价他人写作的“旁观者”。可见，有意创设表达语境，能帮助学生明确表达时的角色认知，这是培养学生写作时“读者意识”的关键。

三、晰对象，爱分享

“分享”最终指向于一定的受众，有效的“分享”自然要与倾听对象构成一个整体。交际语境写作，从本质上说是以“读者为中心”的习作教学。因此，在分享活动中，有明确的分享对象显得尤为重要。那种长期在无明确读者环境下进行的分享，就显得十分徒劳了。长此以往，写作者的内在驱动力也就会慢慢丧失。反之，如果能够在书面分享之前，就能清晰地明确分享的对象，自然能够提高读者意识，促进表达水平的提高。

习作八“有你，真好”，教师从进入习作训练伊始，就应当让学生明确基本的表达对象，即“假想这个‘你就在眼前，你在用文字和他对话。”其中的“你”，既是写作内容的主角，又被定义为接受表达的读者。有了明确的表达对象，学生自然有了更强的写作动机，更利于他们写真事，抒真情。

习作四“笔尖流出的故事”提倡学生初步尝试虚构故事。在预设的环境和人物中，要求学生展开丰富的想象，创编故事。写完之后，在班里的故事会中再进行分享。学生在没有明确读者的情况下，虽然有分享，但分享的针对性不强。在进行这次习作训练前，教师可以依据课本所创设的情景，引导学生假设阅读对象。如在“情景一”中，可以假设淘气包张明为阅读的对象。这样，写作者就可以通过故事的创编来表达“张明的成长”这一主题。有了明确的分享对象，写作者创编的目的性就会更强，所写故事的内容也会更加丰富。通过这样的暗示，可以帮助学生在内心深处萌生“读者意识”，从而认识到无论是老师、同学、父母，还是想要描写的对象，都可以成为习作的读者，这是在写作过程中培养“读者意识”的最终落脚点。

总之，教师从“作后分享”开始，基于一定情境有意识地开展分享活动，能够迅速把学生带入语境交际写作的状态中，实现“读者意识”的养成。拥有良好的“读者意识”，学生自然能够主动完成习作，养成良好的写作习惯，逐步提高表达的质量，有效提高自身的表达能力。