小学低年级“猜识生字”类课文的教学策略

杨明杰

教材第一册到第三册的课文大多数是全文注音课文，并且都配上了与之相对应的插图，目的是使学生在识字量还不足以进行独立自主阅读的起始阶段，能够在拼音、图画的帮助下体验自主阅读的乐趣。与此同时，编者还安排了《小蜗牛》等五篇没有全文注音的课文，此外，在二年级的多个《语文园地》中编者也有意出示一连串易混淆、难认识的生字，让学生自主探索，学习生字。对于此类文本，笔者将其归类为“猜识生字”类课文。这类课文的出现，编者有何意图？学生该如何学？教师又该怎样有效地教呢？

一、“猜识生字”类课文特点

1.坡度平缓，拼音图画渐减少。随着年级增高，“猜识生字”类课文的生字注音从个别几个到完全没有。一年级三篇“猜识生字”类课文只为个别难字加了拼音，到了二年级上册的两篇“猜识生字”类课文，文中没有任何注音。二年级下册的所有课文都不再进行注音。与拼音减少情况类似，文本中的插图数量也在逐渐减少，插图篇幅也越来越少，体现了编排上的坡度性。

2.关注儿童，选文充满童真童趣。五篇“猜识生字”类课文，字数一般在200～400字之间，篇幅都比较短小。其次选文都是连环画式的童话，故事性、可读性非常强，生动鲜亮的插图，一波三折的故事情节，奇幻丰富的想象，一下子就吸引了学生的眼球，激发了他们的阅读兴趣。更有家喻户晓的《小壁虎借尾巴》《风娃娃》等故事，为低年级学生猜识生字带来亲切感。

3.贴近生活，多以形声识字为主。教材一到三册中要求学生猜识的生字约有40个。纵观这些字，多为常用字，和生活联系紧密，且具有口语化的特点，不少生字都可以借助图画、课文情境、生活实践等进行阅读，形象而又直观。

4.循序渐进，课后练习相辅相成。教材在一、二年级都安排了“猜识生字”类课文，且利用课后习题，循序渐进设计了“猜识生字”的任务。《小蜗牛》一课，让学生在图画的帮助下猜识“蜗牛”“草莓”等词语，引导学生借助图画猜识生字;《咕咚》一课要求“在课文中找出不认识的字，猜猜它们的读音”，引导学生借助声音和语境，猜识生字字音;《小壁虎借尾巴》的课后提出，找到不认识的“咬”“蚊”“房”等字，一方面猜猜它们的读音，另一方面还要猜猜它们的意思。猜识生字的要求步步提升，从直观的图画猜识到语境猜识，从单方面的字音猜识到整体的音、义猜识，难度螺旋上升。

二、多种策略，猜识生字

1.图文对照，猜识生字。一、二年级学生多以形象思维为主，五篇“猜识生字”类课文都是连环画式的童话，文中生动有趣的故事形象、色彩绚丽的插图，都是学生所喜闻乐见的，为学生解码汉字提供了重要线索，利于他们抓住事物的显著特点，更深层次认识事物，发展思维。

《小蜗牛》中的“蜗牛”“蘑菇”“草莓”等词语，就可以直接借助插图推测出它们的读音。教学时，学生初读故事，就能了解到主要人物是“小蜗牛”，教师顺势出示“蜗牛”的图片与生字卡片，学生很快就能根据图片认读出生词“蜗牛”，再从字形和图画上判断出，蜗牛是虫，所以左边是虫字旁。按照此方法，依次学习“草莓”“蘑菇”等词语，判断出“蘑菇”“草莓”都是植物，所以是草字頭，再类推出，草字头的字大都和花草等植物有关。因此，教学中，教师要充分利用文本中的插图，帮助学生学习表示事物名称的词语，猜识汉字，解码词义，发挥图画辅助猜识、阅读的功能。

2.巧用构字，猜识生字。汉字不同于其他文字，最重要的特点是，它是表意文字，很多汉字的字形中就蕴含着其本身的意义，有时还能提示其读音。教学中教师可以借助其构字规律引导学生猜识读音和意思。《纸船和风筝》一文中，同时出现了“漂”与“飘”，就可以根据形声字的构字规律进行猜识，依据字族识字规律，猜出“漂”与“飘”的读音一样，都读“piāo”，但是意思不同，根据三点水和风字旁，判断出一个是“水上漂”，一个是“风里飘”。再如“拦”“蚊”“赶”等字，都是符合声旁表音、形旁表义的构字规律的形声字，低年级学生完全可以在阅读的时候推测出字音和字义。

当然，汉字在不断演变的过程中，尤其是经过简化之后，变化颇大，有些字的声旁已不能表示读音，还有些字的形旁只具有符号价值，也不再表意。所以，学生进行猜识的时候可能会发生错误，会有一个试错的过程，还需要借助其他方法，将多种信息综合起来加以研究，不断印证或修正自己的猜想。不过，这样的过程，也正是学生思维辨析的过程，很有价值。

3.勾连语境，猜识生字。课文的具体语境，是帮助学生读准字音，理解字意，发展思维的好场所。教学中，当通过图片和构字规律也无法猜识生字时，就可以根据上下文语境去推测。例如，《咕咚》一课，课题“咕咚”就是需要猜识的字，学生在接触课题“咕咚”的时候，无法判断这是两个什么字。但“咕咚”又出现在文章第一自然段：“一个木瓜从高高的树上掉进湖里，咕咚！”一读完第1自然段，学生就可以猜想出，“咕咚”是一个表示声音的词语。正是因为第1自然段的语境，为学生提供了明确的线索：“咕咚”就是大大的木瓜从高处掉进湖水里发出的声音。

《纸船和风筝》一课中“难过”一词，该如何勾连上下文语境去理解呢？可以引导学生先读一读上文“吵了一架”“看不到飘荡的风筝”“看不到漂流的纸船”等句子，在充分且有感情的朗读中体会两个小伙伴的心情，再将目光聚焦至下文“高兴得哭了”，体会松鼠的心情变化，进一步猜想小熊心里一定很不舒服，这种“很不舒服的感觉”就是“难过”，相机出示词卡“难过”，进行认读体会。这样反反复复地勾连上下文语境，充分朗读体会，是猜识生字、理解词意的有效途径，也能帮助更好地把握文本，体会人物情感。

4.调动经验，猜识生字。学生在猜识生字的过程中，思维不断得以训练，语感增强，猜识生字的能力也随之提高。在阅读时，教师要充分调动学生已形成的猜识能力、学习经历和生活经验，让他们不断地去主动建构。如《小壁虎借尾巴》中的“墙”“房”所在的语境是生活口语词“墙角”“房檐”，对这两个词语应该不陌生，于是可以引导学生联系自己的生活体验——小壁虎经常在墙角、房檐下爬来爬去，推测出“墙”和“房”的读音，并初步理解两个字的意思。《风娃娃》中的“纤”是一个多音字，在“纤绳”一词中读“qiàn”。可“纤绳”与学生生活比较遥远，如何正确猜识呢？最简单的方法就是借助字典，进行生字的猜识。可以先出示词语卡片“纤绳”，学生运用象形字构字规律可以大致猜出它的读音，接着出示字典中“纤”字的不同读音和意思，辨识它在具体语境中的读音，运用学生已有的学习经验精准地帮助他们猜识多音字。

学生在阅读时常常是多种策略综合使用，这其实是一个复杂的心理过程，也是一个思维提升的过程。如前面所说的“咕咚”一词，学生首先借助上下文语境知道“咕咚”是指一种比较重的东西掉进水里发出的声音;再借助生活经验，可以大体推测出“咕咚”的读音，即物体落入水中的声音;还可以结合汉字构形特点、构字规律，进行综合判断，印证“咕咚”是一个表示声音的词语，即拟声词。所以，这一过程，不只是单纯的猜识生字过程，而是对汉字主动认知、积极建构的过程，学生的判断、分析、推理、综合运用的能力在此过程中得到提高，具有多重思维价值，这是单纯借助拼音认读所无法达成的。

三、关注要点，有效猜识

1.把握猜识规律，明晰思维路径。在教学猜识生字类课文时，教师需要对猜识的生字进行一一探究，只有教师做到心中有数，才能为学生猜识生字提供具体的指导。在学生猜认生字的过程中，教师要帮助学生认真分析每个字可能会用到的猜识方法，还原其应有的猜识路径，只有这样，才能激发學生思维，帮助学生准确进行猜识实践，提升学生的能力。

2.适时猜识追问，引导聚焦思维。在不断的学习中，学生已经掌握了一定的猜识生字的阅读方法。但多数交流还是停留在“你是怎么记住这个生字的”这个层面上，这就导致学生在猜字的时候，思维与表达往往很容易被带偏。教师要能够就这些生字引导学生聚焦思维进行猜认与识记，以促进学生思维的发展。如 《小壁虎借尾巴》一课中“咬”字的教学：先让学生猜猜它的读音，当学生猜出以后再让他们说说是如何猜出来的。有学生说：“根据形声字的构字规律，‘咬字的口字旁代表意思，右边的‘交字代表读音，我是这样猜的。”为了使学生对这个生字有进一步的认知，教师可以继续追问：“口字旁的生字有许多，为什么你们没有猜别的读音，而单单猜它是‘咬字呢？”在教师的追问下，学生很快答道：“因为口字旁的生字大多与嘴巴有关系，文中写到了蛇，蛇张嘴就是要咬东西，所以我就猜这个字是‘咬字。”这样教学，学生不仅猜出了生字，还促进了思维的发展。在学生猜识生字的时候，教师要适时对学生进行追问，以引起学生对猜识过程的反思，并把自己猜识的路径与方法表达出来。

3.了解学生起点，留足猜识空间。学习“猜识生字”类课文，为了保证学生猜识生字的兴趣，一般不建议学生事先预习，以免他们提前向家长询问或者通过其他方式先行认识生字，从而影响在课堂上猜识的乐趣。其次教师要充分展开调研，可以通过课前测试的形式对学生的识字情况做统计与了解，将猜识的重点放在真正不认识的字上，从学生的模糊点、难点上展开教学，有的放矢。再次，在猜识时，务必留下充足的时间与空间，提倡学生在小组内合作学习，鼓励他们将自己独特的、个性化的猜识方法在组内充分交流，相互碰撞。只有这样，才能真正把猜识生字类课文的教学价值落在实处。

总之，一、二年级课文中编排的这些“猜识生字”类课文，虽然数量不多，但是意义重大。不仅帮助学生实现了从阅读注音课文到无注音课文的顺利过渡，而且在猜识生字的过程中，学生思维从被动变为主动，从简单走向深入，从模糊走向清晰，从直觉变成思辨，增强了他们阅读的乐趣与自信，不断提升内在的识字能力和语文综合素养。

（作者单位：南京市北京东路小学棠城分校）