“习作单元”教学的新认知与新实践

杨建英

小学语文习作单元设置了“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五个板块，围绕单元教学的核心目标——“写作知识的把握和实践”来进行编排。在教学中，教师应突破传统习作教学理念，基于教材所提供的具体而丰满的学习内容来创新教学策略，五位一体，指向写作，体现习作单元的读写价值，达成最终的习作教学目标。

一、明确习作单元的学习认知，形成有效的写作知识

习作单元“五位一体”的板块设计指向习作任务，将写作知识放在了习作教学的显性层面，集中进行主题式学习。从三年级开始，每学期设置一次这样的主题式习作，形成了连贯的写作知识体系。

面对这样独具特色的习作教学任务，教师由于受思维习惯与教学定式的影响，在实际操作中出现了不少偏差。归根结底，是由于缺少对习作单元编排的整体认识，缺少与任务情境相匹配的创新能力，缺少对各学段学生不同学情的真实把握。

1.以写作的通识性知识来替代语境中灵活应用的写作知识。有的教师自然保守地认为，写作知识能一劳永逸地帮助学生学习写作，教学中常常简单粗暴地学习精读课文和执行写作任务，将教学目标设定为习作单元中的写作知识，甚至将其作为唯一目标。于是，出现了以下两种情况：第一种情况，把精读课文上成了写作知识的标签课，直奔写作方法。教师没有意识到，应先将学生带入文本情境之中，在感悟涵泳的过程中，体会语言文字描述的好处，再适时点拨写作方法，知晓写作知识，并由此感悟这样写的好处。第二种情况，简单粗暴地处理习作单元中“初试身手”和“习作”板块的教学。在指导学生习作时，没有巧妙地从学生当前的生活境遇出发，设计合适的“任务情境”。仅仅讲如何运用写作知识来写这个内容或者那个内容，既不能唤醒学生的生活记忆，也调试不出学生的“写作状态”。学生满脑子装了知识的流水线，却没有知识应用的尝试力和爆发力。

2.以泛泛而谈的写作训练来代替学生出乎真情的实践表达。写作的目的不是为了写作知识的运用，而是为了表情达意。所以，在习作单元中，写作知识是渗透在饱含情义的文本内容之中的，体现知识呈现的“坡度”。从隐隐约约感受到它的存在，到显山露水地加以提炼，体现知识的饱满性。顺应习作单元的教学体例，从精读到初步尝试，再到习作例文，提炼精准的写作知识，最后聚焦学生的表达需求，完成一次比较完备的习作。然而在这样一个循环系统的习作过程中，教师往往会心浮气躁地直奔写作训练，给例文、搭支架，给内容、做规定，却不能站在学生的角度考虑他们的需求和关注点，把活泼泼地对生活情境的描述变成了“搭好架子、填充内容”的“八股文”。

二、稳定习作单元的教学格局，形成可操作的步骤

习作单元有非常稳定的单元结构，“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”五部分不仅按序排列，而且知识分布有规律、成体系，这为师生掌握习作单元的整体编排特点，并打好“组合拳”提供了便利。虽然写作知识隐藏在习作单元的全序列中，但通过教师的教学实践，可以把写作知识显性化、具体化，使其具有可操作性。慢慢积累、磨炼，学生就能逐步生成知行合一的习作能力。

1.第一组合：精读课文+交流平台，感悟妙处，读写共享。“读”与“写”始终是两个不可分离的学习整体，阅读的重要目的之一是为了更优质地表达，而写作能促进对阅读理解的感悟。在实际教学中，怎样恰当地把握两者的侧重与实现二者的融通呢？

习作单元中有精读课文和习作例文，我们可以把习作例文看成是传统意义上的略读课文，两者同时出现在一个单元内，其目标指向了写作知识的螺旋式递进。然而，如果将单元起始部分的精读课文教学片面指向“写法”的指导，则浪费了文本所提供的丰富的认知资源，弱化了阅读素养的培养机能。学生因没有充分感悟文本的意趣和情味，而演变成对写作标签的认知。

读写共识共享，是实现习作单元整体目标的重要策略。以三年级上册习作单元为例，写作知识目标为“留心观察周围的事物”。从单元导语引用法国著名雕塑家罗丹的名言“生活中不缺少美，只是缺少发现美的眼睛”开始，学生就进入了本单元写作知识“观察的要素与观察方法”的学习。两篇精读课文《搭船的鸟》和《金色的草地》分别从“观察事物”和“观察场景”两个角度，引导学生初步接触细致观察这一写作的重要手段。

教师可以合理利用“交流平台”所提供的信息，结合前面编排的精读课文来明确本单元的写作知识。依据学习规律，教师可以引领学生在这两者之间走一个小来回。首先，通过精要的阅读分析，感悟文本的精妙所在，体会作者运用了怎样的写作方法，初步认知“观察”这一写作知识。接着，学习完两篇精读课文后，进入“交流平台”，将目光聚焦到写作事例上，归纳出本单元的写作知识，搭建写作支架。然后，再回到两篇精读课文，在经典范本中感受细致观察的好处，培养与语境匹配的有效知识，丰满认知，形成概念。

2.第二組合：初试身手+习作例文+习作，说写结合，尝试知识迁移。习作单元的后三个板块可以组合成一个小整体进行教学设计。因为这三个板块更明确地将单元学习目标指向了写作能力，尤为强调学生的尝试运用。教师要深研三个板块之间的关系，对有限课时进行合理分配，包括对课后习作的合理布局。

还是以三年级上册习作单元“学会观察”为例，“初试身手”安排了学生观察最为熟悉的小动物和水果，接下来的两篇习作例文《我家的小狗》《我爱故乡的杨梅》，和前面的片段写作产生了契合。最后的“习作”板块，以“我们眼中的缤纷世界”为题，让学生从身边的事物入手，运用观察手段择其一进行描述。细致研究一下习作要求：“这段时间我们观察了不少身边的事物，有了很多新发现。这次习作，就让我们把最近观察时印象最深的一种事物或一处场景写下来。”其一，“学会观察”是写作知识，也是提高写作水平的一种手段。其二，观察一种事物或者一处场景，这一任务对写作目标进行了分解。这样，“初试身手”中的片段描写和两篇“习作例文”就更应指向观察一种事物的练习。本次习作的重点应该是指导观察“场景”，文本此处的插图也恰好是旷野、街道、课堂的场景图。经过一番前后勾连，后三个板块的教学设计就可以统整为“说写结合，尝试习作”的多课时教学：写事物时，说写结合，自由选择，完成片段;学习习作例文时，删繁就简，精选典型，批注方法;腾出时间来点评学生的习作片段，以巩固知识;习作时，切中主题，紧扣难点，引导学生活化写作知识，生成契合生活场景的言语表达。

这样三个板块的统整设计，让写作的思维与语言处于同一个“任务语境”中，并贯彻始终，仿佛置身于一场体育比赛中，从暖场、开赛、高潮到精彩收官，始终围绕习作单元的写作知识目标组织教学。

三、聚合习作单元的教学元素，形成基于学情的实践场景

习作单元提供了丰富的实践样态：“精读课文”呈现的经典语篇，“交流平台”对写作知识的开宗明义，“初试身手”中的定向写作，“习作例文”呈现的写作知识的丰富表现样态。“习作”板块要求对写作知识进行综合实践，教师能调用的教学元素精彩纷呈，这也为“读写迁移”提供了优化策略的场景。

1.优化习作单元的训练系统。“写作教学应抓住取材、立意、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作。”这一指导思想明确了写作训练的重要性。“认知—归纳—铺垫—模仿—活化—综合”，主线清晰，层次分明，有利于目标落实。

首先，习作初始阶段应强调基础片段、重点片段的习作练习。以学生生活体验为主，引导学生发现感兴趣的写作内容，指导他们将学习精读课文时感悟到的习作方法和阅读成果，通过模仿写作，向写作迁移，积累写作经验。

其次，充分利用习作例文，突出知识，巩固写作技能。习作例文中的批注阐述了这一句段所采用的写作方式以及表达效果。文本呈现的“语式”经过点拨，鲜活地展示了写作技巧的作用，将写作知识的功能性表现了出来。建议采用思维导图的方式，让学生回答三个要点：写什么，用什么方法写，这样写好处在哪里。引导学生弄懂写作知识如何在谋篇中灵活运用。

再次，活化习作，综合训练，表现习作力。习作部分的要求比较高，需要学生灵活运用新认知的写作知识，聚焦中心，组合篇章，这一过程内化的是知识，形成的是技能。通过编写写作提纲，架构写作支架，将写作知识容纳到具体可感的写作素材中去，迁移发生的同时，之前所习得的写作知识就得以内化并运用。

2.落实语境在写作中的重要作用。寫作能力的发展经历三个层次：规范准确地行文，清晰流畅地写清楚，生动传神地表达。在写作能力逐步提升的过程中，将粗糙的语言打磨成精致的文本，需要思维的力量，从模糊到有序，从粗犷到精致，而思维又和独特的语境紧密结合在一起。

充分利用精读课文所创设的语境，将学生带入文本的情境之中，引导学生感同身受，领悟写作方法的妙处，进而完善自我表达。写作知识的理解、迁移、运用，都必须遵循言语习得的规律。这样获得的写作知识才是学生言语交往的真正需求。

（作者单位：苏州市金阊实验小学校）