从师生问卷看小学语文教师的教学生态

李亮 周彦

一、问卷设计概况

1.调查对象。江苏省123个区县的104284名五年级学生参加了本次学生问卷调查，相对应的所有语文教师也都填答了教师问卷部分。

问卷的定位不是实验研究，也不是准实验研究，只是在质量检测过程中，对学生和教师的学、教生态做一个大致的“了解”。

这次问卷做了一些调整，在问卷的问题设计上，更多地站在语文学科的视角，看看语文教学的大体情况，比如朗读、书写、习作等，都是语文学科独有的问题。这是调整过的第一次测试，可能还会有不足之处。

2.调查意图。

（1）对教师的教学生态做一个基本了解。对于教师的教学生态，我们从课前、课中、课后三个时间段，设计了几个方面的问题，想了解在一个单元的整体教学过程中，教师的基本态度和行为倾向。

第一，课前情况主要关注教师的备课。在我们通常的說法中，备课，就是备教材、备学生、备教法。这种说法虽较笼统，但也有合理的方面。我们在教师备课中，稍做了一点细化，关注了几个问题：比如，教师备课的困惑点在哪里，有没有意识到自己的困惑;对“教学目标和内容”的确定，有没有一些解决问题的凭借，比如教参、集体备课等。集体备课是一种传统却很有效的机制，教学实践证实新手教师要提高必须要和优秀教师在一起切磋、摸爬滚打一段时间，这比任何培训班都要有效。此外，我们还关注了一个问题，即教师手写教案。据之前的了解，很多地区的教师觉得这是比较费时且收效甚微的一种做法，我们想知道这种情况在省内是否常见。

第二，课堂教学情况的调查关注朗读、书写和阅读推荐。语文课堂教学的内容非常丰富，调研什么，或者说有哪些内容是通过问卷可以得知的，我们做了一些设想。

朗读。尤其是教师的范读非常重要，如条件允许，借助音频课件，给学生做示范也是很好的选择。教师对朗读是否重视，是语文课堂一个很有意涵的指标。有的教师觉得朗读费时间，也不能帮助学生“理解”课文，所以常常不能把朗读放在一个重要位置上。我们设计了两道问题，看看教师对朗读的大体态度。当然，这个态度是从行为反映出来的，比如有没有范读，有没有指导。

组织教学的思路和方式。教师的教学问题来自哪里，是否依据学生的问题展开教学？这反映了教师对教学的理解和对学生的尊重与否。对一些问题的态度，比如书写、读写结合、推荐课外阅读等。这几项都是语文教学提升的基本路径，忽略这几项肯定教不好语文。

第三，课后的作业辅导。我们主要关注作业的形式、习作的讲评和课外阅读推进。教师课后布置的作业形式是否丰富，是否会让学生写日记，对习作的评改反馈和对课外阅读的引导（这些对语文教师来说是具有挑战性的问题）。同样也不难看出，这些问题的选点，指向了语文素养丰富的表达形式，书写、朗读、写作表达、读书交流，等等，其实预设了一个语文作业的基本状况，它应该是丰富的，而不仅仅是做题。

（2）对学生的教学生态做基本的了解。学生的问卷有部分和教师是对应的，比如，对课前预习的要求，课堂上对朗读、书写的要求，课后作业布置的情况，以及练习和习作批改的情况等。问卷也重点关注了学生在学习过程中的状况。比如，“老师的问题对我来说，是否有难度？”“小组合作学习中我对任务是否明确？”这些就是了解一些具体的情况。

二、调研的基本情况

我们按照板块，将师生的调研数据，对照起来看。

1.关于课前预习。从学生的预习状态来看，教师对学生的预习还是非常重视的。对学生问卷中的问题分析表明，88.7%的学生“总是”或“常常”要完成预习作业，并且83.2%的学生“总是”或“常常”要提出自己的疑问，82.3%的学生“总是”或“常常”需要查找课文相关资料。剔除不同学生对于“总是”和“常常”的理解差异，可以看到，这一部分的反馈比较明确，说明教师对预习中“查阅资料”和“提出自己的疑问”这两个常规的预习方式比较重视，预习也渐渐成了学生一种学习习惯。这两个问题都有4.1%选了“从不”，可能这并不代表他们的教师真的从没有这样的要求，一种可能是要求的不多，不明确，另一种可能是学生没有重视，没有完成，就认为教师没有布置。这个不能获得确切的了解。

教师的问卷中，也有两条与学生问卷关联。

设计预习作业这一条，很明显，教师自我判断的频率要高于学生（“常常”这个频率上相差了12%左右）。从这里可以看出，教师对设计预习作业，是非常重视的，认为这是提高语文教学效率的必要举措，但有些学生可能并未接收到这一信息，比如“从不”这个选项，差异达到了5%。

57题和88题是教师对待朗读的态度的调查。一是学生是否被要求在预习时大声朗读课文，一是教师自己是否会在备课时朗读课文。这两个问题预设的是教师对于朗读在学生语文学习和自己的语文教学中的地位的认识。后面还有一些题目，也可以联系起来看。

从数据分析中可以看出几点：第一，在课前、课中和课后，教师对学生的朗读十分重视，课堂上也会给予朗读指导;第二，学生对于教师朗读指导频率的判断，要低于教师的自我预期;第三，从学生视角来看，教师运用新媒体技术对朗读作业进行交流指导的频率较低。课堂上的朗读指导要更加明确，要借助信息技术，加强朗读的反馈。

2.关于学生的课堂学习情况。

（1）关于学生的问题。从学生问卷分析可知，教师在预习时布置的提出疑问的作业，在课堂教学中，一般都会做出回应，学生的问题在课堂上，可以得到解答。

综合教师问卷针对这一问题的数据，可以看出：教师对学生问题的课堂回应，有一定的重视度，但似乎还不够，有超过5%的学生认为教师很少或从不回应自己提出的问题。这种情况可能不是教师不回应，而是没有倾听发现学生的问题，或者认为学生的问题太容易而忽视了。教师对围绕学生的问题组织教学这一策略是有所保留的，也就是说，要关注学生的问题，但是否要围绕学生的问题来组织教学，存在不同意见，值得我们进一步讨论。

（2）关于合作学习。学生对教师问题难易程度的判断，可能存在一些问题，因为总是觉得“很容易”的学生，得分均分也并没有高出整体均分很多，但是感到教师问题“总是很难”的学生，得分较低。可见教师的问题设计，要眼睛向下，针对学习能力薄弱的学生的接受程度因材施教。

关于合作学习，教师的脑海中有更加明显的偏向，而学生感知的程度却没有如教师所想的那么多。“总是会安排合作学习”的必要性，似乎越来越受到教师的理性审视，即有需要的时候才安排，有合适的合作任务的时候才需要，所以选择“常常”的教师达到36.7%。这说明，教师对合作学习的形式化已经产生了应有的警惕，为合作而合作的情况在减少。从不同选项学生的均分中可以看出，“常用”和“不用”合作学习的学生整体得分的均分，有明显差距。

（3）关于课堂中的读写。第一，推荐课外阅读，由课内延伸至课外的阅读，这种做法已经深入人心，超过85%的教师“常常”或“总是”如此，没有从不推荐阅读的教师。学生对这一问题的反馈略低，选择“常常”或“总是”的在73%左右。在统编教材背景中，课外阅读是有待加强的。精读、略读、课外阅读要形成一个整体。但是不难看出，“总是”进行延伸阅读的学生，在阅读这个分项的平均得分，要略高于“从不”进行拓展阅读的学生。第二，结合课文进行小练笔仿写的方法，对学生的习作水平的提高，可能是有益的。这个结论虽然可以通过经验总结得出，但是在本次测试中，仍然对这个规律有部分的揭示。即读写结合是提高写作能力的一个门径。第三，还有一部分教师，可能在课堂上不怎么利用习字册指导学生写字。只有82%的教师，77%左右的学生在课堂上能够经常练习书写。这个比例并不高，似乎表明，课堂上指导学生书写的重要性认识，还需要提高认识。

（4）关于写作。第一，读一读自己的习作，自己修改，和教师读学生的习作指导修改，这两种方法似乎与习作能力提升呈正相关。第二，写周记和日记也有一些效果，但学生在均分上的差异不大，这并不能说明写日记和周记对提高写作水平作用不显著，还有很多其他因素影响，比如评分标准、时间限制、习作题类型等。第三，是否安排学生互相批改，在学生习作成绩上似乎并没有显著差异。这一点值得观察和验证，因为这一做法也颇为普遍，但对习作能力的直接影响有多大，尚未见到科学的研究。

关于写作还有两点值得注意。“学生的习作，我会精批细改”“对于学生的习作，我没有时间讲评”。这两个问题是相辅相成的，因为教师如果每篇习作都精批细改，那么极有可能来不及讲评。而调查表明，教师的指导修改，对学生习作能力的提升是非常有帮助的，所以讲评是一个重要的环节，不宜忽视。可以考虑在讲评中修改习作，而不是只顧精批细改而忽略讲评。

3.关于课后作业。从问卷调查中可以看出，教师对学生的课外阅读是非常重视的。83%的教师对学生的课外阅读有要求，超过90%的教师会推荐课外阅读书目。从这题各选项学生的阅读和习作的分项均分看，课外阅读与阅读能力和写作能力，基本是正相关。学生的课外阅读需要有反馈、介绍、交流、展示等，这种方式可以为他们持续地开展阅读提供动力和趣味性。不少语文教师还布置了不同形式的作业，对古诗文的背诵也非常重视。教师大多数时候能够在布置作业时兼顾不同水平的学生，86.9%的教师会帮助辅导学困生。

4.关于语文教师。从问卷中看出，有超过43.2%的教师会面临手写教案的要求，这样的要求看来并不是孤立的现象，具有一定的普遍性。调查还表明，集体备课仍然是教师提高教学能力的重要凭借。教师在备课时，90.8%的教师会较多地借助教学参考书，60%的教师对教学目标存有较多困惑，69.9%的教师对内容选择感到困惑，可见这两个问题依然是语文教学中非常重要的问题。

三、可能的结论与建议

数据分析得出的结论只是一种可能，并不具有严格的对应属性。通过上面的数据，大致有这样几条可能的结论：

1.我省语文教师承担着相当大的教学压力。这个压力有来自学科内的专业性的紧张，比如，对教学目标、内容的选择有困惑，学生习作批改上需要投入相当的时间，以至于有的习作会没有时间讲评。还有一种压力来自教学管理、考核的行政要求，比如手写教案，当然这不是只针对语文学科的，但是在有了习作、课外阅读等比较需要投入时间的作业项目以外，还需要手写教案，站在专业而非行政管理的角度来看，“总是需要手写教案”可能主要是给教师增加了时间投入的压力，而并没有在专业技能提高上发挥更多的作用。教学研究需要闲暇的时间，过于将教师束缚在事务上，反而会降低其对专业研究的投入程度。我们可以看到数据中有21.2%的教师完全不需要手写教案。有些学校规定新教师一定要写教案，中老年教师可写简案。相关的管理方法，值得借鉴学习。

2.教师的课前备课，不仅要借助教参，借助集体备课，还需要自己独立思考。统编教材使用以后，各种声音不绝于耳，各种新的概念、观点，对教师的教学准备，构成了极大的挑战，导致困惑，有些教师似乎迷失了教学的方向，不知所措。这时，一方面需要借助教参和教研组，尽快熟悉教材的编写思路和特点，另一方面更需要在教学中形成自己的教学理念，而不是毫无主见，要对语文有更加深入的理解，而不是因教材变化而无所适从。

3.语文课堂教学要抓住关键点。比如朗读指导、书写、课外阅读、读写结合，这些行之有效的教学方法有利于学生形成最为基础的语文素养，也是小学语文教学需要持续关注的方面。质量监测的试卷有书写分，但其实在批阅试卷时，书写分给的是相对宽松的，所以，从得分上看不出平时用不用习字册，教师重不重视书写的差异。朗读也与之类似，虽然在纸笔测试中看不出学生的朗读水平，但是从问卷调查的数据中可以看出，朗读和语文能力是正相关的。于永正老师有个说法，就是书不读熟不开讲。教师如果不把课文多读几遍，仅仅借助教参是备不好课的;同样，学生如果不把课文读熟，仅仅依靠教师的讲解分析，也是学不好语文的。学生语文素养的形成，其实有很重要的一部分依靠的是感性的认知，不是理性的分析，对语言有整体的感知，有节奏的体认，有直观的想象，这些都需要借助朗读来完成。第二代认知理论提倡的具身认知，其实为书写、朗读和写作等语文活动在语文学习中的重要地位，给出了很好的解释和证明。“具身认知”理论表明，人的认知与身体经验密切相关，具有涉身性、体验性。“体验”是真正获取知识的不可缺少的途径，即学生知识体系的构建“不能依赖独立于主体的先验性概念和知识，而应依赖主体自身的感知、体验及由此产生的对外界事物的解释”。学生只有借助朗读、书写、阅读、写作等具体的学习行为，才能对“语言建构与运用”形成自己的真切的经验，才能切实提高语文素养。

4.课后作业的形式可以更加丰富。尤其对于朗读、习作这些表达性较强的作业，教师可以积极利用现代信息技术，比如公众号、微信群（不在群里布置作业，并不是就要放弃这样的技术手段），让学生的声音和文字有一个发表、交流的空间，对于提高学生的表达信心和积极性，是非常有帮助的。

5.关于习作的评改。每篇精批细改是否有必要，以及是否有更合适的选择，很值得教师探索。尤其是为了精批细改而失去了讲评的时间，以至于本子改好了，来不及讲评只能让学生看看评语，这样的做法可能是本末倒置了。是否可以探索出一种选择性精批细改的方式，既对学生的习作水平有深入的了解，又能及时开展讲评。也可以考虑在讲评过程中完成评改。当然这里还涉及教学管理的问题，需要与学校行政管理人员有更深入地沟通。

这些建议未必准确，还需根据学校和教师具体情况再斟酌采用。

（李亮，博士、江苏省教育科学研究院小学语文教研员;周彦，助理研究员、现任职于南京凤凰母语教育科学研究所）