课堂导入的教学策略研究

陈秀

一、课堂导入的定义

课堂导入是教师根据课文特点、核心目标和单元“语文要素”，引导学生通过质疑问学、提出问题、预测内容、推测写法等方法，以学定教，以教导学，让学生参与优选整合最适合他们提升语文素养的学习内容的课堂起始环节。

二、课堂导入的作用

1.防止只重悬念而忽视目标。悬念激趣是教师们常用的课堂导入方法。但若故作悬念，效果会弄巧成拙。例如，虚设情境悬念。“同学们，你们去过西沙群岛吗？好，闭起眼睛，跟老师一起乘船去西沙群岛吧！”这样的导入，用得多了，学生就会觉得无味。又如，明知故问。“《普罗米修斯盗火》的主人公是谁？”完全不顾学生已经有了预习基础，却对课题视而不见。再如，忽略生活经验。如《花钟》一课，教师问学生“你见过钟吗？”没话找话，为导而导。

怎样的悬念才是真实的？怎样才能紧扣目标？以三下《花钟》为例，“说说你见过什么样的钟，它有什么特点。（板书“花钟”）猜一猜‘花钟是什么样的？它的时间刻度与花有什么关系？作者会从哪几个方面介绍？我们一起到课文中找一找答案吧！”以前两个问题为导向，用课文内容打开视角，从“几个方面介绍”为单元“语文要素”“借助关键语句概括一段话的大意”的实现埋下伏笔。

2.防止只重知识而忽视学生。课堂导入的目标应是让学生以最快的速度、最佳的切入点进入学习状态，实现新旧知识的联系，新旧体验的切换。而有些导入只是从教者的角度出发，怎样方便教就怎样导入，忽视了学生的存在，失去了儿童立场。如三下《火烧云》，一位青年教师先以猜谜引出晚霞，板书课题后，再出示四五页课件的火烧云图片和形成的原因，接着又介绍了作者和《呼兰河传》，十多分钟后才进入初读课文。教师没有先学后教的理念，没引入本课的核心内容。

同样是《火烧云》教学，我们课题组的一位教师根据课文后习题二“说说课文写了火烧云的哪些特点”这一核心内容，设计了这样的主题导入：先板书“云”，让学生们说说见过的云，教师将学生所说的归为形态、颜色两类;再板书“火”，简要说说火给你留下的印象;接着教师加上“烧”补齐板书，让学生根据经验说说或猜猜火烧云是什么样的;最后引导学生读课文，看看哪些和学生说得一样，还有哪些特别之处。这样的导入唤醒了学生的已有认知，能让他们以最快的速度切入本文的颜色描写和形态描写中去，让导入与主要教学环节形成紧密的结合体。

3.防止只重提问而忽视解决。有些教师只重提问却没有引导学生对问题进行梳理分类，更有甚者，弃学生的问题于不顾，教师自己又提出若干问题，自顾自地讲起来。课题组认为，导入时，教师可根据学生问题进行点拨，引导学生梳理提出的问题，从不同角度进行归类，并给出解决问题的建议，问题的引领作用将明显增强。以《飞向蓝天的恐龙》为例，一些学生提出的问题属于知识类问题，不影响对课文主要内容的理解，建议学生通过查资料自己解决;“恐龙是怎么样进化成鸟类的”这个问题是针对课文内容提出的，有助于理解课文，要重点研究;“作者是怎样介绍恐龙飞向蓝天的演化过程的”这一问题有助于把握说明性文章的写法，作为“语文要素”要细细体会;“这篇文章给人们什么样的启示”则有助于学生深入思考，要进行“人文主题”的思辨讨论。

三、课堂导入的常用策略

课堂导入离不开教材的编排体系特点、单元“语文要素”和“人文主题”。

1.想象课题，提前进入课文情境。《课堂教学技巧》一书指出，课堂导入除了要吸引学生的注意力，更要试图为学生即将展开的学习内容建立一个概念框架。课文的题目往往就是文眼，是课文主要内容的精华体现。

以六上《草原》一文为例，课题组的教师先引导学生讨论苏北大平原上能看到哪些景物，然后板书“草原”，让学生说说想象中草原的样子。在教师的引导下，学生根据已有阅读知识、旅游经历、电视画面，想象了草原的广袤、各色野花牧草，牧民骑马放牧牛羊，天空、山丘、河流、湖泊，丰盛的美食、漂亮的服装、热闹的那达慕大会。这些表达比词典的解释更生动，更全面，这既是对课文的提前感知，也是学生与文本、与作者的对话，学生成为学习的主人。在学习这一课时，学生就有一种与老朋友交流的亲切感觉，对后续学习帮助极大。

2.变换视角，提升学生表达能力。精读课重在精讲精学，导入的问题要能统领全课，要与作者“对话”，在阅读中体现作者意识，这就要求学生从作者的视角去阅读文本。这是一种深层次的阅读，考虑更加全面，对课文的理解、体验、感受更加深刻，学生的参与程度更高。

以五下《军神》为例，本文的“语文要素”是通过动作、语言、神态的描写，体会人物的内心，并尝试运用表现人物的内心。在第一课时重点学习对主人公刘伯承的描写、体会其心理活动的基础上，第二课时的导入，笔者通过引导学生变换写作视角，在尝试迁移运用中提升学生的表达能力，这也是课文后练习四的建议。笔者首先请学生回顾一下刘伯承是一个怎样的人，作者是通过什么写法来表现的。在板书学生回答的要点后，笔者请他们从文中找出对另一位当事人沃克医生的动作、语言、神态描写，体会其心理变化。最后引导学生：这节课我们变换写作视角，以目击者沃克医生的口吻来讲一讲这个故事。这样的导入先温故知新，加深对写法的理解;再通过变换视角，尝试实践运用，深切体会写法的好处，提升了学生的表达能力，深化了情感体验。

3.借助策略，优化导读。好的导入要直抵新课的核心目标、主要内容和学习方法。教材三到六年级安排多个阅读策略单元，这些特殊单元的导入要与学习策略建立联系。学习了这些阅读策略后，更要在其他单元进行实践运用，借助这些阅读策略，优化导读，克服阅读难关。

五下第二单元是古典名著单元，对小学生来说颇有难度，因此，单元的“语文要素”就是“初步学习阅读古典名著的方法”。《草船借箭》是用现代汉语改写的，借助相关的历史资料阅读，难度不大。《景阳冈》《猴王出世》为原著略做删节，《红楼春趣》是原著节选，由此可见难度是逐步加大的。对于一些难以理解的陌生词句学生可以用跳读法，也可以用猜读的方式阅读，不必反复琢磨;对于故事整体感知，可以借助关键词按发展顺序说说主要内容;对于精彩细节，可以结合影视作品用自己的话讲一讲;对于课文中的人物能做出自己的评价。这些“语文要素”都可以作为导入的选项。《猴王出世》可以这样导入：“对于《猴王出世》这课选自《西游记》的故事，你有什么好的读法跟大家分享一下？为什么明明是石猴出世，而题目却叫‘猴王出世？这其中又隐藏着怎样的秘密？我们一起用大家刚才分享的方法读一读。”这样的设计，既让学生复习了阅读策略，又让学生在优化后的具体阅读任务中实践这些策略，从而为整本名著的阅读起到导读入门的作用。

4.结合生活，实践知行合一。语文离不开生活，生活是学习的源泉，离开生活经验，语文学习将成为无本之木。导入新课，要学会唤醒学生的生活经验，让这些后天获得的经验与阅读产生共振，赢得更好的阅读体验。

六下《北京的春节》的“语文要素”是按照顺序、主详次略地叙述传统节日。课题组设计的导入首先是唤起学生们的生活经历——“说说你们当地是怎么过春节的？有哪些重要的时间节点？分别有哪些传统活动？哪些是有当地特色的？”然后引导学生抓住重点——“这些活动中哪些应当详写，哪些应当略写？我們读一读老舍的《北京的春节》，看看与我们的春节有什么异同，比较作家的表达哪些与我们相似，哪些是我们没想到的”。这样的设计有利于“语文要素”的学习巩固，实现学习和生活的统一。第二课时还可以指导学生学习作家的写法，写写家乡的春节或其他传统节日，实现学以致用、知行合一。

5.写法思辨，领悟文明之美。辩证思考是深度学习的重要方式。小学生由于心理发展的局限，抽象思维刚启蒙发展，比较和联系是最简单、最有效的培养思辨能力的好方法。

我们倡导中华优秀传统文化的同时，要强调文明交流而不是对立、冲突。这在教材中也得到了很好的体现。四上第四单元有三篇中国神话（《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》）和一篇外国神话（《普罗米修斯》）。笔者为《语文园地》的交流平台设计这样的导入：“在有关人类开天辟地的神话中，有哪些共同之处？面对困难时，中外先民们有什么不同的认识？你认为哪一种比较好？说说你的观点和理由。”最后集体思辨：“你是怎样看待同学们这些观点的？”思辨，让学生不再肤浅阅读，他们学会联系上下文，联系生活，联系中外文明背景，学会全面深入地思考，吸收中外文明的优秀营养，提高思想文化修养，促进精神成长。同时在思辨中培养学生的作者意识，在思辨中领悟表达特色，在思辨中形成个性表达。

语文学习离不开深度教学，双线组元的新教材需要层层递进、相互关联的学习。课堂导入，只是统编语文教学内容选取整合的一个支点和出发点，希望通过这一支点撬动整篇课文全课时教学进程，甚至一个单元的教学进程，为学生语文素养的全面提升提供帮助。

（作者单位：连云港市凤凰学校）