《美国文学》：培养学生媒介素养的域外借鉴

管贤强　李霞

【摘要】当前，媒介素养成为各国学生核心素养的重要方面，媒介素养的学科融入日益受到关注，其中媒介素养的母语学科融入、母语教材融入最为常见，所获成绩最为突出。本文以麦克道格尔·李特尔公司出版的美国高中母语教材《美国文学》为研究对象，发现媒介素养在其中的融入具有如下特色：立意方面，力图在分析创作媒介作品中培养听、说、读、看、写等关键能力;创意方面，设置“媒介研究”栏目;行意方面，围绕媒介研究活动聚集情境、任务、成果等多要素;达意方面，提供策略培养学生的媒介研究能力。

【关键词】《美国文学》，媒介素养，媒介研究，栏目设计，学习策略

媒介素养就是要让人们在完成各项媒介任务中掌握运用媒介相关的结构知识，提升他们获取、分析、理解、评价、创造、传播各种信息的能力，并获得求美求善的情感体验，最终完善“自主媒介信息意识”，能够适应当代媒介化生存的需要。在麦克卢汉看来，万物皆媒介，媒介即信息n，麦氏将媒介视为信息，媒介的出现和存在塑造着人们感知世界的方式，同时也改变着人类的行为习惯。环顾国际世界的课程改革，美国为了保持自身在国际上的领先地位，将“信息、媒介与技术素养”列为美国学生三大技能领域的重要一类，并且尝试在各学科融入、融合媒介素养。迄今为止，媒介素养的学科融入在美国母语学科中最为常见，成绩也最为突出。媒介素养俨然成为美国母语教材建设的重要目标之一，因此，美国母语教材在融入媒介素养方面有规划、有系统、有指导，同时也给予学生较为充沛的学习时间，争取可以结出丰硕的学习成果。这一点在美国高中母语教材《美国文学》（American Literature，2008）中得到充分体现。该教材由全球大型出版公司之一霍顿-米夫林一哈考特集团（HMHG）下属分公司麦克道格尔-李特尔（McDougal Littell）出版，同时经历了激烈竞争和市场检验，被美国教科书协会认定为美国市场上占有率最高的几种教材之一。本文主要从立意、创意、行意和达意四个方面分析其在媒介素养上呈现的鲜明特色。

一、立意：在分析创作媒介作品中培养听、说、读、看、写等关键能力

《美国文学》作为十一年级学生使用的母语教材，在媒介素养融入教材方面，立足于人的培养，明确了“培养何种人”。首先，培养具有分析媒介作品、创作媒介作品能力的人。根据媒介素养融入母语教材的要求，教材安排了八次媒介研究，其研究对象涉及影片剪辑（Film Clips）、电影评论（Movie Review）、图像采集（Image Collection）、纪录片（Documentary）、平面广告（Print Advertisements）、新闻广播（Newscast/Article）。这些媒介作品皆以多模态形式呈现，不再局限于语言文字，而将图像与声音作为表意资源进行综合研究，揭示其背后复杂的表意机制。这也折射出当前文化从之前的语言中心转变为图像中心，“视觉素养成为大众基本素养”，媒介素养教育应该包括接触、体验、认识、分析、理解、评价、善用、创作这些多模态媒介作品。其次，培养具有听、说、读、看、写等语言能力的人。随着多模态形式的媒介作品被纳入教材，母语素养特别是语言能力的内涵和外延也不断拓展、深化。其中，“看”（Viewing）已经成为语言能力的重要组成部分，多模态形式的媒介作品往往由图片、视频、音频等符号组成，我们除读和听之外，还需要借助“看”来获取信息。因此，语言能力是指“在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义、意图及情感态度的能力”。不难看出，媒介素养是传统母语素养（听、说、读、写能力）在信息时代的必要延伸，它还包括“批判性地观看、收听并解读影视、广播、网络、报纸、杂志、广告等媒介所传输的各种信息的能力”，以及“使用宽泛的信息技术来制作各种媒体信息的能力”。因此，母语素养特别是语言能力包含对各种文本语言文字符号的运用能力，运用的方式是听、说、读、写、看。可以说，随着互联网和移动终端技术的发展，母语素养与媒介素养已经在内容上相互重合、彼此连通。

二、创意：在母语教材中設置“媒介研究”栏目

有了理念指引，如何将媒介素养进一步融入母语教材编写之中，这考验着教材编写的实践创新智慧。《美国文学》教材编写创造性地在七个单元（第七单元为单独的研究性学习单元）中开发了八个“媒介研究”栏目，具体的“媒介研究”所在单元、课文及任务见表1。

综观表1，我们不难看出《美国文学》中蕴含着媒介素养融入母语教材的诸多创意。

其一，突出“融”字。“融”即融为一体，融入不是物理层面的堆砌叠加，而是化学层面的反应质变。教材编者能敏锐发现美国文学发展中媒介素养的有机融入之处，实现内容的相融。例如，在学习《美国原住民的经历》中美国土著印第安文学时，融入对影视作品中印第安人刻板印象的探讨;在学习完美国乡土文学之后，开展绘画和图片中的《美国景观》媒介研究。将菲茨杰拉德小说的学习与《爵士时代的广告》相互关联，正如任务情境中所陈述的这种关联性：“作为一个苦苦挣扎的作家，菲茨杰拉德曾为一家广告公司工作过，并且谨慎地看待这一新兴行业，在他的作品中他也表达了广告对当代文化的影响。”在《马丁·路德·金自传》（节选）、马尔科姆·X（Malcolm X）的新闻访谈后，让学生开展对《新闻中的观点》的媒介研究。不难看出：教材编者或巧妙抓住美国文学中的内源性媒介素养资源进行有机融入，或调动美国文学中的诸如历史语境、社会现象等外源性资源进行适当延伸。

其二，立足“深”字。“深”即深度，它不是浅表性的蜻蜓点水，而是要深潭探篙，深度融入。例如，在《清教徒传统》中将亚瑟-米勒的舞台剧本《激情年代》和尼古拉斯·希特纳执导的电影《激情年代》进行联合阅读，引导学生深刻思考如何针对同一主题借助不同媒介形式进行最佳呈现。在《美国式哥特》一课中，学生通过将爱伦·坡的哥特式故事与阿瑟·拉克汉姆的插画深度融合，感受其中阴郁、鬼怪的恐怖气氛。在学习完《南北战争文学》一课的短篇小说《鹰河桥事件》后，让学生重回导演罗贝尔·恩里科将小说搬到银幕上的两难处境，感受意识流小说中对感觉、幻觉等下意识的生动描写。

其三，强调一个“新”字。创新是“媒介研究”栏目编制的动力之源，要在内容、形式、手段上全方位创新。在传统的媒介素养课程中，通常做法是将媒介素养教育内容进行逻辑性、系统化处理，其优点是由点到面、由面到体，利于学生获得对媒介及其作品完整、系统的认识;缺点是美国文学史的发展规律很难按照媒介素养系统学习的需要有逻辑地呈现。因此，教材编者以媒介议题为导向，以“媒介研究”栏目切入，编写注重的是学生对媒介议题的敏锐审辨，同时融入学生对母语学科媒介作品的理解、分析、创作等，在更深层次上改进学生既有的媒介认识。同时，在编印形式和呈现手段上力求吸引、打动学生，图文、图表并重，搭建网络资源平台，电影插图、广告图像、影片剪辑等成为文字系统的重要辅助，利用“图文互动”“图表互动”“视频文本互动”来呈现媒介教育的内容，开展媒介教育活动，增强媒介学习的真实感受，活跃媒介学习的氛围，利于培养学生“综合解读图像、视频与文字的表意功能及其互动关系”能力。

三、行意：围绕媒介研究聚集情境、任务、成果等多种要素

《美国文学》“媒介研究”栏目编写呈现出开放、整合、综合的特点。作为美国母语教材，它以媒介研究的综合性活动来代替媒介知识点的学习和狭隘练习题的简单操练，从而将媒介视读、分析、创作、传播等多个维度相互交织，这是《美国文学》教材融入媒介素养的突出特点。

为了真实呈现八个“媒介研究”栏目的综合特点，研究者对教材中的“媒介研究”活动任务设置进行研读并分类，详见表2。

类型一，“跨媒介传播和跨媒介视读”。以“媒介研究2：《激情年代》（节选）”为例，从跨媒介传播看，“从文字到银幕”交代《激情年代》从文字到影视改编的背景，“电影人制作的挑战”则设置了从文字语言的抽象性到银幕符号的具象性转换中剧本创作、电影拍摄陷入两难的任务情境;从“跨媒介视读”看，“跨媒介传播”离不开“跨媒介视读”，“文本比较”就是要分析《激情年代》节选的影视片段中对文本对话和场景等方面的调整，在对文本和银幕不同介质认识的基础上，“收视指南”指导学生开展专业性的影视作品视读，学生需要分析背景、比较对话、评价演员的表现，“影视评论”引导学生以写作的方式深化影视作品视读的成果。

类型二，“媒介作品的视读与创作”。以“媒介研究1：改变對美国原住民的刻板印象”为例，“视读与创造”需要设置任务情境，任务情境包括“关键想法”和“背景”两个部分。“关键想法”就是提出20世纪美国西部片中缺乏美国原住民文化的视角，不断强化着对美国原住民不准确的刻板印象;“背景”部分则勾勒了美国西部片的发展流变。“视读”需要有明确的任务，即大众传媒中的形象，学生需要针对三个不同时期的三个电影片段实施分析影视刻板印象的相关策略，还要学习批判性的媒介观察，改变对美国原住民的固有观点。同时，“写作和讨论”是对媒介视读成果的巩固，讨论中反思三个电影剪辑如何影响人们对美国原住民的看法。“创作”意味着“媒介研究”不应仅仅局限于媒介视读，还应该扩展到媒介创作。“制作你的媒介”要求学生对超越刻板印象的影视作品创设奖项、提名人选、选出获奖者。“进一步探索”要求学生策划举办美国本土电影节，开展美国本土电影研究。

通过对“媒介研究”两类研究活动的分析，我们不难发现这种研究活动具有综合性和整合性。从媒介研究任务看，无论是电影制作人挑战的任务情境，还是美国西部片原住民刻板印象的变迁，都利于消除学科内的隔阂（视读、创作、传播）、学科问的界限（母语、传媒），冲破课内外、校内外的藩篱，实现媒介学习、文学学习、生活体验的有机整合。从媒介研究资源看，任务教学活动的开展需要灵活而多样的教学资源，除了教材文本资源，还整合了电影播放DVD（数字激光视盘）、媒介工具、线上资源等补充资源，也融入了影视评论等拓展性资源。从媒介研究过程看，它包含着认识媒介与社会的关联、了解媒介相关产业、理解与阐释媒介文本、制作和反思媒介文本、使用媒介技术等综合性活动，同时也综合了学生参与、师生互动、自我展示等多种教学实践方法。从媒介研究效果看，创设奖项、提名人选、选出获奖者、举办美国本土电影节、开展美国本土电影研究，这些媒介研究任务的完成、媒介研究活动的参与、媒介研究成果的获得，都需要学生具备批判性思考的能力，观看、再现、倾听、讲述、阅读、写作、制作、审美等多方面的综合能力。

四、达意：开发提升学生媒介素养的多样策略

教材编写不仅要关注立意高远、栏目创意、任务设计，还须思考学生如何在学习中最终有所收获。在这一问题上，《美国文学》试图通过为学生提供多样的策略来提升其媒介素养。所谓策略，这里指的是教材编者为了帮助学生更好地学习而开发的一些措施和手段，只要有利于提高学生学习质量和效率的“程序、规则、方法、技巧及调控方式”，都属于策略范畴。策略的掌握水平和应用水平也是衡量学生个体媒介素养的重要尺度。既往教材注意到了一般策略，如元认知策略、认知策略、动机策略和社会策略，却忽视了特殊策略的开发，如阅读策略、写作策略、媒介学习策略;重视了认知性策略，如复述策略、深加工策略、组织策略等，却忽视了实践性策略，如媒介使用策略、媒介视读策略、媒介作品创作策略等。《美国文学》教材编者在视读媒介作品、创作媒介作品、使用媒介技术方面都进行了策略开发，下面通过“媒介研究1：改变对美国原住民的刻板印象”来具体阐述。

第一，视读媒介作品策略。视读影视作品、插画等媒介作品时，“看”并不等于“看见”，“看见”并不等于“看懂”。相对于无意为之的“看”来说，“看见”是有意为之;相对于浅层次的“看见”来说，“看懂”是深层次地观看。例如，为了“看见”“看懂”美国西部片中对原住民的刻板印象，教材编者设计了“分析影视刻板印象的策略”，该策略从人物外表、人物对话、人物行为、其他人物对个人的回应四个方面来解构影视作品中的刻板印象，识别其制造刻板印象的“编码、惯例和技巧”。当然，“看懂”也不等于“看好”，相对于接受型的“看懂”来说，“看好”有着自己的主观判断和创造，因此教材编者开发了改变美国原住民刻板印象的观察指南。该观察指南分为“首遍观察”和“细致观察”两个部分：“首遍观察”侧重理解，要求看懂;“细致观察”则在看懂基础上发展学生的批判性观看，要求学生“识别胶片技术”“分析定型观念”“分析人物形象”“评价人物形象”。

第二，创作媒介作品策略。如果说“视读媒介作品策略”属于认知性策略的话，那么“创作媒介作品策略”属于实践性内容，即学习者动手实施、技术操作的策略。在“制作你的媒介”任务中，教材编者策划项目式学习活动，即要求学生开发形象奖项、命名奖项名称、确定评奖标准、确定提名人选、选出获奖选手等。为了支持学生开展该项活动，教材编者同时开发完成“技术使用”和“开发形象奖项”的策略。在技术使用方面，教材编者提示学生“使用演示软件显示每个被提名人的获奖名称和获奖属性”。在开发形象奖项方面，教材编者提示学生思考：当下设立形象奖项的工作哪些成功了，哪些未成功？随着时间推移，未成功的会给观众观看产生什么影响？要求学生呈现每一部电影和每一个节目时，解释它被提名的原因。

从《美国文学》中，我们可以获得媒介素养融入母语教材方面的丰富启示。同时，它也启发我们要有如下的自觉：学习和借鉴媒介素养融入《美国文学》教材，不应仅停留在栏目、结构、内容、形式等方面，还要透过其上述特点去领悟其中所蕴含的编写理念及精神实质。此外，媒介素养融入母语教材并不存在放之四海而皆准的普适性编写范型，每个国家都需要在国际视野和本土行动、文化传统和现代发展的交汇与碰撞中，激发本国母语教材编写的活力，以开放和开明的态度开展学习，以自信、自立、创新的精神开辟本国母语教材编写的思路。