以项目化学习构建表现性评价

诸定国

【摘要】2021年语文中考浙江嘉兴卷以项目化学习构建表现性评价，对中考命题进行探索。试卷整合结构、命题语料与情境，拓展考查内容，重视对学习策略的考查;注重综合情境、活动、过程与问题的解决因素，设计表现性任务。嘉兴卷的变革，给教与学诸多启示：教师需要确立大单元教学的理念，整合情境，组织学生的探究活动，并让学生形成表达。

【关键词】项目化学习，表现性评价，中考命题，嘉兴卷

语文课程改革深入推进，采用纸笔测试形式的中考命题，也须探索如何才能真正考查学习者解决问题的素养。2019年，浙江嘉兴、舟山（两市合用一卷，本文统称为“嘉兴卷”）中考卷开情境化考查先河，产生积极影响。2021年该中考卷又以项目化学习构建表现性评价，将语文中考命题探索推进一步。

一、以项目化学习组织试卷

不论是形式结构、题料内容，还是考查设计，2021年嘉兴卷都是全新组织，这源于命题者将试卷设计成项目化学习。试卷卷首语表达了命题者的理念：

亲爱的同学，为了丰富学习生活，提高运用知识解决问题的能力，嘉舟两地九年级学生开展“水文化的理解与传承”项目化学习。本次学习分“方案设计”“学习实践”“成果构筑”三个阶段，请你一起参加，期待你的精彩表现哦！

1.整合结构

语文中考卷一般由三部分组成，或冠名为基础知识、阅读、写作，或以序数词标记，各板块考查内容指向明确。嘉兴中考卷改变传统结构，主要由“方案设计”“学习实践”“成果构筑”三部分组成，还设计了卷首语、结束语。试卷创新鲜明，其中“方案设计”是新增的，“学习实践”板块涵盖基础、阅读及小作文写作，亦即将传统试卷除大作文外的所有内容整合到这一部分。此结构即项目化学习过程之浓缩：提出项目化学习的主题—设计方案—开展实践活动—提升学习成果。整合化设计使试卷结构更加紧凑，实现命题语料与任务高度集中：语料与任务整合出现在“学习实践”板块，改变传统试卷中语料、考题碎片式分散呈现的状况。

2.整合命题语料及情境

传统语文测评，题嵌在语料中，如填空题，或置于语料后，如选择题、简答题，测评内容碎片化，测评试题无关联。语料、试题分散设计，势必造成考生在阅读语料、解答问题时思维中断或转换，思维的连贯性和深度均得不到保证，因此不能有效考查深度学习、高阶思维及解决问题能力。

深度学习、高阶思维与解决问题，均离不开情境、活动、任务等元素，这也正是项目化学习的基本元素。嘉兴卷以项目化学习组织试卷，一改语料、試题散点分布，将其整合成提出问题、解决问题的真实情境，整合成融社会生活、个人体验与学科认知于一体的综合情境，从而实现结构化考查。

嘉兴卷将命题语料整合为“学习实践一”“学习实践二”两部分，结构化呈现。以“学习实践一：实地走访，探究水‘源”为例，这一部分围绕“身边的水文化”，以嘉兴、舟山两组呈现语料（详见下表），实现多维、多元整合，可梳理如下：

一是整合两地资源。二是整合不同类型的命题语料，如文字、古诗与现代图文资料。三是整合不同学习形式。四是整合不同文化，使现代文化、传统文化、革命文化有机统一。五是整合教材与生活。如采访为八年级上册第一单元中的内容，最重要的是情境整合，博物馆参观、社会采访是两地生活情境的再现，有利于唤醒考生的情感体验，实现三种情境的融合、统一，利于素养考查。

此外，“学习实践二：文海遨游，探究水‘神”也实现了多语料整合，这里不再赘述。

3.整合学习策略考查

传统语文教学、测试多关注陈述性知识，对程序性知识、策略性知识关注甚少，测试尤其如此。陈述性知识不能够解决问题。解决问题需要将三种知识融会贯通：陈述性知识是基础，程序性知识是运用，策略性知识则是方向。传统测试多关注闭合的良构问题，而现实中则多为多元的劣构问题。解决劣构问题，方能真正培养素养。

利用项目化学习优势，嘉兴卷拓展考查范围，增加考查内容，呈现劣构问题，指向学习策略考查。“项目方案可以从驱动性问题与成果的一致性来评价，请你根据这个原则，评价方案中‘个人成果的制定是否合理。”这是以往测试中未曾出现的劣构问题，指向项目化学习方案设计与评价，属于学习策略的考查，直指问题的解决。“学习实践二”整合一组材料（三则文言短文、三部文学名著精彩片段、文学文本《我想去看海》），要求考生将它们建构成一个单元，通过具体任务“建构起更多的单元学习策略”。三项任务各指向不同学习策略的考查。任务一要求“补写单元导读，理解把握主题”，任务二为“研读多样文本，感悟丰富意蕴”，任务三为“展示活动收获，表达个性理解”。其中，任务一最值得称道：考查语文课程与教材建设知识及策略。这一任务折射出的理念是：从学教材向学会编教材转变，从学单元向学会建构单元转变，从记忆、理解走向主动学习、主动建构，指向解决问题的学习、真正的深度学习。

嘉兴卷在具体题目的设计上，还通过整合实现结构化考查。如活动二“根据提示，用自己的话补全下面图表”，将“材料一”中三则文言材料的理解、分析、评价以及拓展比较全部纳入考查，形成整体的结构化认知体系。

二、指向表现性评价的设计

嘉兴卷对表现性评价作了探索。“表现性评价由目标、表现性任务、评分规则组成;多种不同类型的表现性评价任务的综合运用构成了表现性评价体系;而表现性评价与课程标准的共生关系，以及与教学的统整，将这个系统连接起来，从而促进教与学。”基于表现性评价理念的中考测评，关键是表现性任务的设计。在体现评价目标（亦即课程目标），并与课程标准、教材及教学形成连接的前提下，设计表现性任务应关注以下要素：情境、活动、过程、解决问题。

1.情境

情境是提出问题的基础与载体，暗示问题与任务指向。指向表现性评价的情境，真实而复杂。以往纸笔测试亦有情境，但多为孤立的，承载一两个知识点的考查，属小情境、碎片化情境，不具有复杂性，也不利于真实问题的解决。嘉兴卷实现突破，所设情境可从三个层面解析。其一，宏观层面的情境是项目化学习的学科认知情境，以“水文化的理解与传承”统领全卷所有内容，形成学习的宏观认知场域。其二，中观层面的情境可以分为四个：“方案设计”的情境，“学习实践”部分的两个活动与探究情境，“成果构筑”则是一个表达情境。其三，具体学习实践、活动中，又有具体而微的情境，包括“学习实践一”中的语料、“评价单”的小任务、“学习实践二”中的各项小任务，如“水与民俗”“水与建筑”及评判将“嘉禾北京城购物广场改建为‘运河红色文化博物馆”的提案是否具有可行性等。嘉兴卷所设计的情境，体现出系统性、层次性、多维度、结构化特点，设计的考查任务也真实有效。

2.活动

活动是完成任务、解决问题的保障。嘉兴卷全卷就是一个大的活动。大活动分解为小活动，并由小活动支撑，形成严谨的分合关系。活动具有序列性，总活动指导分活动，前面的活动服务于后面的活动。例如评价提案是否具有可行性，就与情境中的采访活动形成连接;任务二第6题“‘单元导读告诉我们，阅读文本还可以关注矛盾处。请结合《我想去看海》这个文本设计一个问题，并给出答案”，就与任务一“补写单元导读”内容形成连接;任务三“古人治水是为了理想，卡梅拉去看海是为了理想，尼摩在海底行驶两万里也是为了理想……至此，你对理想也一定有了新的认识……”，将文言、文学作品及课外名著阅读活动连接在一起，也将读与写的活动连接在一起。

3.过程

活动展开体现为过程，学习者行为展现的过程本质上是内隐思维外显的过程。学业评价是结果评价，是终结评价，表现性评价测试则是向过程评价转型，因而在纸笔测试中要设计学习者外显行为过程的评价。嘉兴卷一方面通过整体设计呈现出项目化学习的过程，另一方面也追求完成具体任务的过程化呈现。文言文阅读活动二，在整合基础上，以“治理原因”“治理方式”“治理成果”呈现这一组文本解读，最后以“治水人和‘叩石垦壤的愚公形象有何异同”这一任务，实现这组文本与课文的连接，展示阅读拓展的过程。在过程中同步考查考生的思维，展示出其文本理解、信息概括、分析比较、联系评价等不同层次的思维。

4.解决问题

解决问题是表现性评价关注的最后一个环节，是测评结果的最后呈现。学生的学科素养如何，能否解决问题是重要指标。嘉兴卷中许多任务的设计，指向问题解决是否合理，而不仅仅看是否给出答案。如对提案的任务指向不是评判提案优劣，而是问提案可行与否。前者为是非选择性的闭合问题、良构问题，后者就需要阐述理解，是基于真实生活情境的复杂问题、劣构问题。写作表达是表现性评价建构反应中最为综合的路径。与抒写观察、抒发感受等传统写作表达不同，项目化学习的写作表达，需要完整呈现解决问题的方案或终端成果，亦即表达本身就是问题解决的一种形式。“成果构筑”设计表达任务供考生选择：为成果集《水——让生活更美好》写一则序言，或为某一栏目写一篇作文。序言和作文是解决不同问题的成果，都服务于“这本书的制作”，也就是成为整个项目化学习解决问题的其中一部分。

三、命题对教与学的启示

评价引导教学。以评价改革促进教与学的改革，特别是教与学活动方式的改革，已成为一种共同遵循。嘉兴卷的变革，对今后初中语文教与学将产生重要影响。

1.树立大单元教学理念

嘉兴卷体现出一种理念：回避碎片化知识考查，指向解决问题的学科核心素养考查。目前的语文教学，多关注单篇、单一方法、单一知识点。统编教材仍以文选型单元为主。统编高中教材文选型单元结构发生一些变化，将每个单元与具体的学习任务群勾连，以“单元学習任务”作为总绾，强调学习任务意识，体现了大单元构建与学习的理念。统编初中教材文选型单元则尚未有此探索，而四个“活动·探究”单元则较好地体现了大单元学习的理念。崔允都教授指出：“目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。”进行大单元学习的重构与设计，已成为语文教学的趋势。

2.整合情境

传统语文教学并非完全忽略情境。课堂本身就是学科认知情境，阅读教学中，教师也多力求还原文本内容之生活情境，引导学生进入文本情境，如阅读教学第一个环节多为“创设情境”。然而，这些情境是单一的、孤立的，未形成连接、整合。教师缺乏对如下问题的思考：单一学科认知情境中学习的相关知识有何用？能运用到生活中的何种情境？文本情境与学科认知情境如何形成连接？教学只是就知识教知识、就文本教文本、就写作讲写作知识。这也是崔允都教授希望教师提升教学设计站位的原因所在。嘉兴卷围绕项目化学习，整合构建宏大情境，对文选型单元的学习情境构建有所启发。统编教材单元采用双线组元，教学时可以利用单元主题构建大单元学习设计，可以围绕单元主题将社会生活情境（还原文本中的情境、联系当下社会生活情境）、个人体验情境整合到当下学科认知情境中来，如同嘉兴卷所呈现的，实现三者统一。

3.组织探究活动

这里所说的活动，是学生的探究活动。只有在具体活动中，才能完成表现性评价。设计与组织活动，要注意四个因素：一是突出学习者主体。学生不是被动参与活动，而是活动的主人，参与活动设计与实施。二是拓展活动空间。活动空间不限于教室，可通过生活实践、多媒体技术，拓展或摹拟建构更多空间。三是延展活动时间。活动时间不以课时为单位，而以完成整个活动的时间为单位。四是丰富活动形式。在语文学习活动中，学生的讲解、分析、演说与辩论、评判、演出等，都是表现性评价的建构反应，有利于表现性评价的展开与实施。

4.形成表达

外显学习行为具有瞬时性。要对每一个行为都进行表现性评价，评价对象众，学习行为多，评价者少且精力有限，客观上难以完成。因此，需要将能够体现学生学习思维能力的瞬间行为固化下来，供表现性评价之用。课堂观察、运用视频微格分析固然可以，更为实用的方法则是让学生书面表达自己的学习行为状态，教师基于学的表达进行表现性评价。