华爱华教授访谈录之五“安吉游戏”中的教师专业成长

韩康倩

安吉幼儿园的教师在开展“安吉游戏”的过程中获得了专业成长，儿童观、教学观、课程观发生了巨大的转变，儿童发展意识和课程意识得到了增强，也获得了职业幸福感。为什么说游戏实践成了安吉教师提高专业性和获得职业幸福感的重要途径呢？

华：我们知道，幸福感是一种内在心理体验，只有当教师真正感受到自己工作的意义和价值时，他们才会产生一种专业的成就感和职业的幸福感。安吉幼儿园教师的专业成长过程表明，教育观念的转变不能仅仅通过理论说教来实现，也就是说，光听大道理是没有用的，必须有事实支撑，必须通过事实来体验其中的道理，才能让人信服。许多教师之所以对自己的工作意义产生疑惑甚至走向职业倦怠，就是因为听了太多的大道理，而很少有具体情境中的事实证明，于是这些道理就停留在了口头上和纸笔中，口头上说的和实际做的并不一致。而“放手游戏”就给了教师从事实中体验这些观点和理念的机会。

就儿童观而言，即使我们用脑科学的大量实验来证明“儿童是有能力的主动学习者”，说了再多的“应当相信儿童的能力”“尊重儿童的选择”，都没有太大用处，一到实践中，教师还是居高临下，以为不教，幼儿就一定不会，甚至连玩都不会，因而教师总要对幼儿的游戏指指点点。但安吉的教师就尝试管住自己不去干预幼儿游戏中的自主行为，于是在游戏中发现了一个个了不起的幼儿，而且他们发现，教师越放手，幼儿越能干，每个幼儿都能踩着自己的发展节点创造出一个个属于自己的高水平游戏，教师不由得佩服幼儿，进而对幼儿的某些“过失”也变得宽容和耐心，用他们的话来说，“我们爱孩子都来不及，怎么舍得责罚”。试想，每天都以一种欣赏的态度看待幼儿，教师能不感到心情愉悦吗？

就课程观而言，过去我们没有少讲五大领域相互联系的课程整合观念，更没有少讲儿童经验与课程的关系，但是这些道理对一线教师来说总有隔靴搔痒的感觉，于是那些五花八门的课程实施模式总也不能让不同的实践者之间相互信服。“安吉游戏”的价值就在于，让教师意识到自己在儿童游戏中的主要作用是“发现儿童如何游戏”，而不是“指导儿童如何游戏”，于是教师很用心地观察，用视频和照片客观地记录幼儿游戏的过程。从一个阶段的视频和照片中，他们就会发现不同游戏中有相同领域的经验，同一个游戏中可涉及多个领域的经验，还会发现一种游戏的一类行为如何日益复杂化和向高水平延伸的自然规律。所以他们相信课程的领域整合在幼儿游戏中是极其自然的，而那种人为分配各领域课时计划的所谓“领域平衡”，只不过是对各领域教育平均用力。所以他们在幼儿游戏时，不需要功利性地去考虑指导的目标，不用刻意地去寻找指导的契机，也用不着紧张地去搜寻可延展幼儿游戏的某个活动情节。试想，处于如此不急不躁不焦虑的状态，他们在观察幼儿时，心情该有多么地放松而淡定。

就教学观而言，过去我们追求教学的有效性往往是针对教师预设目标的达成度，却很少考虑“让所有幼儿在同一个时间里达成同一个目标”是否有意义。而自主游戏则是儿童表现在前，教师用课程目标和内容解读儿童的行为在后，即游戏后通过重温视频细细地分析幼儿的一个个游戏行为。由于是视频，教师可以一遍遍仔细观察、认真倾听，直到读出幼儿游戏中的学习与发展，比如，幼儿的行为动机是什么？哪些表现反映的是幼儿的已有经验？学习发生了吗？学习在哪里发生？幼儿的已有经验与当前问题情境的冲突是什么？幼儿做了哪些尝试？这些尝试反映了幼儿怎样的假设？……可想而知，一旦解读到幼儿游戏行为所蕴含的发展，解读到发生在幼儿游戏中的学习，教师将体验到怎样强烈的专业获得感。当他们与家长分享自己解读过的案例时，他们充满了专业自信。正如“安吉游戏”实践园的一位教师所说，以前家长问她孩子的表现怎样时，她心里就发虚，总是笼统地回答“还可以”，而现在每个幼儿在她心里都是活灵活现的，她可以向家长清晰地描绘幼儿在游戏中的表现，向家长解释幼儿在游戏中解决问题时获得的发展，因为她每天都在记录和解读幼儿的游戏行为。

有人说，“有些地方重视开展自主游戏后，形成了震撼人心的游戏大场面，摆脱了‘教师高控游戏的现象，但由于过分强调教师不介入、不参与，结果出现了‘游戏高控教师的局面，使教师失去了游戏中与幼儿互动的机会。而游戏中的师幼互动就是教育，限制了游戏中即时的师幼互动，也就失去了宝贵的教育机会”。您怎么看待这样的观点或担忧？

华：我们不妨根据这段话，假设性地顺着提问者的意思做如下追问。

Q：是什么震撼人心？

A：是幼儿的游戏行为。

Q：什么样的游戏行为震撼人心？

A：是高水平的游戏行为。

Q：为什么自主游戏的开展会带来这种震撼人心的游戏行为？

A：因为教师摆脱了对游戏的高控，在自主游戏中，幼儿的潜能最大化地展现出来了。

Q：既然“不介入、不參与”带来了高水平的游戏，那么究竟是好还是不好呢？

A：既好又不好。好在幼儿的游戏水平提高了，不好在缺失了游戏中的师幼互动。

Q：游戏中师幼互动的目的是什么？

A：提高幼儿的游戏水平。

Q：不介入、不参与和介入、参与，最后达成同一个目的吗？

A：不过度介入和参与，也不要过分强调不介入、不参与，或许幼儿发展得更好。

Q：在放手让幼儿游戏之前，我们强调教师介入、参与，那时幼儿的游戏水平震撼人心吗？

A：没有，那是因为教师过度介入和参与，高控了游戏。

Q：那现在你认为是游戏高控了教师，结果呈现了震撼人心的场面吗？

A：或许应该说，游戏高控了教师，会出现游戏失控的场面。

Q：那就是说，不介入、不参与带来的不是震撼人心的场面，而是失控的场面吗？

A：也许。

Q：失控的场面是怎样的？

A：热闹而混乱，没有了秩序。

Q：在热闹而混乱的场面中，你认真看过每一个幼儿的行为了吗？想过乱的是什么秩序、是谁的秩序吗？混乱中有没有看见幼儿在根据游戏的逻辑建立自己的秩序？

A：比如满场奔跑，比如无所事事，比如抢夺玩具，比如低水平重复，等等。

Q：你分析过幼儿为什么奔跑吗？分析过幼儿无所事事是怎么表现的吗？分析过幼儿抢夺玩具是如何开始如何结束的吗？分析过幼儿每一次重复（只要是幼儿自发、主动的重复）中都发生了什么吗？

A：这些不都是历来强调的教师介入的契机嘛。

……

或许还可以再追问下去，但我在这里只是想展现一下对话的意义而已，只是想说明，指导教育实践的任何观点都必须建立在事实的基础上，或者必须经过事实的验证。我并不理解什么叫“游戏高控教师”，我只能从字面上判断，这比“教师高控游戏”要好。因为至少对教师的教育教学行为而言少了一分主观，多了一分以游戏行为所显示的发展作为参照的客观。

我一再说，“放手游戏”不等于放任游戏，“放手游戏”对教师观察幼儿的行为、倾听幼儿的声音提出了更高的要求。所以，一个教师是不是在认真观察和耐心倾听，表明了这个教师是“放手游戏”还是“放任游戏”。一场游戏结束后，一个教师能说出多少关于游戏行为与幼儿发展关系的发现、感想和体会，哪怕是问题和困惑，就能说明这个教师是“放手游戏”还是“放任游戏”。更多时候，教师仅仅关注而不介入、不参与、不打搅幼儿游戏，就是一种积极的支持，这是“安吉游戏”中教师的一种经验和体会，因为这会让幼儿获得一种大胆表现的心理安全感。

安吉的教师提出了“闭上嘴、管住手、睁大眼、竖起耳”的口号，坚持“最大程度的放手，最小程度的介入”的原则，那么如何把握这个尺度，游戏中教师何时介入、如何介入？能否为我们举例说明何为适时、适宜的介入？

华：安吉的教师在“真游戏”革命开始时，就以“闭上嘴、管住手”作为“放手游戏”的前提，做到最大程度地让幼儿自主，从而发现了“教师越放手，幼儿越能干”的事实，因为教师在放手的过程中对自我行为进行了比较，比如，一旦出现想介入的时机，便赶紧管住自己不要介入，但要“睁大眼、竖起耳”去等待幼儿的表现，然后把幼儿的表现与自己原本介入的意图进行比较，结果发现，幼儿自主游戏中需要教师干预的机会是极其有限的，因为教师不介入，幼儿会玩出自己的创意，会自己想办法解决问题。于是，“最大程度的放手，最小程度的介入”就成了教师对待幼儿自主游戏的行动原则。

而以上教师的这个提问直击要害，也就是说，即使是“最小程度的介入”，也有一个介入的时机问题，这个时机是什么？这里有一个怎樣的尺度？

关于“度”的把握问题，我也一直在反思。不在一线的专家们常常用“适时、适宜”来指导一线教师，即既不能错过介入的时机，要发挥教师的指导作用，又不能过度介入，以免干扰幼儿的自主行为。而当一线教师以自己的“度”来实践时，专家们又会指指点点，要么指责为过度干预，要么指责为过度放任，但是谁都给不出一个“度”的衡量标准，这确实太难为一线的教师了。我曾观摩了贵阳市某幼儿园的一次教研活动，主题就是关于游戏介入的问题，他们从我20几年前的那本关于游戏的书里找出了我的观点：“游戏的干预时机取决于两个因素，一是成人的期待，二是儿童的需要。”教师们依据这两个因素分成了正、反两方，分别为同一个案例进行了干预或不干预的自我辩护，而且似乎都振振有词，理直气壮。他们没有空口说瞎话，而是有视频作为事实依据的。好在最后这个案例的结果呈现的是一次失败的干预，最终从干预的失败这一事实结果协调了我提出的教师判断干预时机的两个因素，即教师的期待是建立在儿童需要的基础上的。他们的这次教研让我更加体会到，专家需要到一线去，用事实来验证自己的观点，以便做到自己的观点带给一线教师的是点拨，而不是困惑和误解。比如，我也曾经梳理过几种判断介入的时机，但是在我深入实践之后，大量的事实让我清楚地看到，不同的情境之下，每一种时机对教师来说又需要一个判断的依据，比如，我们说，“游戏中出现安全问题时教师必须介入”，但在有的教师看来对幼儿有危险的行为，可能在其他教师看来是适宜的挑战，这一方面与教师自身看待危险的心理状态有关，另一方面，对不同能力的幼儿而言也许危险系数也是不同的。又如，我们说“幼儿处在低水平重复时教师可以介入”，但大量事实证明，低水平重复往往发生在被动的活动中，它与自主游戏中幼儿自发重复的表现是不同的。看来，这种“度”的把握真是一种实践的智慧。

那么，目前的情况下教师该如何做呢？我发现一说要“放手游戏”，教师们就开始纠结于专家的不同说法，变得谨小慎微。我的建议是，教师不必纠结于该不该介入、如何介入，教师就是在反思性实践中成长的。我曾经也给过教师两个策略：一个是不介入策略，但如果教师的不介入导致幼儿要放弃当前游戏，教师可以赶在幼儿放弃之前提出一个激励性的问题;一个是介入性策略，即可以进行试探性的介入，一旦发现这个介入不起作用或幼儿的行为有些被动，教师立即退出。所以，当教师纠结于某个时机该不该介入时，教师可以选择介入或者干脆选择不介入，关键是，教师应当对介入或不介入情况下的幼儿游戏行为结果做一个自我反思，或者在集体教研中做一个研讨。我相信，教师会从反思性实践中越来越了解幼儿的游戏行为，这时教师的经验会日益丰富，介入或不介入则不再是一个问题了。

“幼儿才是游戏的主人”“幼儿在前，教师在后”，教师对有关教师角色定位的理念早已耳熟能详，但是为什么做起来却很难？为了能形成彼此理解信赖、互动互学、共同生活与成长的师幼关系和班级文化，教师需要怎么做？

华：“安吉游戏”决不只是为我们呈现了儿童的游戏水平如何高超，更重要的是呈现了游戏所带来的教师与幼儿之间、保育员与教师之间、家长与幼儿园保教人员之间那种和谐温馨、平等民主、彼此理解信赖的人际生态。但其他有些地方为什么觉得这样做起来很难呢？

首先，与教师的儿童发展观有关。一般来说，有怎样的儿童发展观就有怎样的教育观，教师是怎样认识儿童和儿童发展的，就会有怎样的教育行为，也就会有怎样的师幼关系。当教师认为幼儿是无知的，是一张白纸，是一个等待教师传递知识的容器，那么自认为是知识拥有者的教师就会居高临下地看待幼儿，呈现出一种“主动教，被动学”的师幼关系;当教师认为幼儿是有能力主动获取知识的，那么教师就能看到幼儿习得经验过程中的无限创造力，从而做到尊重幼儿，放下身段向幼儿学习，即通过观察和分析去了解幼儿的主动学习是如何发生的，他们何以自我发展，这样，平等而民主的师幼关系和班级文化自然就形成了。

其次，与教师的游戏观有关。教师如何理解游戏，决定了教师在游戏中的角色定位。如果教师只是把游戏看成是达成自己预设目标的手段，是实现自己想要幼儿完成某种任务的武器，那么，教师的权力欲就会大增，教师就会去左右幼儿游戏的走向，游戏中的师幼关系就会变得紧张而严肃;如果教师把游戏看成是幼儿的权利，是幼儿主导的活动，那么就会把“玩什么、怎么玩、用什么来玩”的掌控权交给幼儿，教师在游戏中就会尊重幼儿的选择，支持幼儿自己的玩法，欣赏幼儿的游戏创意，而不会对幼儿的游戏行为过多地指指点点，游戏中的师幼关系就会宽松而和谐。

第三，与教师在课程实施中的取舍判断有关。“安吉游戏”已经不仅仅是游戏，而是一种课程模式，安吉的教师在建设自己的课程体系的过程中，以幼儿发展为依据，盘点了一日生活中的活动，进行了价值判断，舍弃了很多对幼儿发展并没有太大用处的形式主义、功利主义的做法，比如，不起作用的墙饰，某些意义不大的专用室活动，那些让幼儿被动操作的自制材料，环节过渡时的集体等待。这样，教师便有了更多的时间去做更有意义的事，比如，特别增加了有助于幼儿多领域发展的各类自主表征机会，增加了教师与每个幼儿对话的机会，等等。但是，正如这个提问的教师所疑惑的，为什么很多教师对理念已经耳熟能详，做起来却很难，这恐怕与该幼儿园课程有关，如果一日生活环节很多、很满，游戏时间就不能充分得到保证。如果在幼儿游戏时教师还在想下一个环节的任务，又怎么能沉下心来认真观察？如果游戏时间都保证不了，幼儿又怎么能充分体现游戏的创意，教师又怎么能看得到幼儿高质量的游戏和高水平的行为？举个例子，我看到很多幼儿园在模仿安吉的做法，让幼儿画游戏故事，然后由教师记录幼儿对游戏故事的表述，但是仔细一看，这些幼儿园的幼儿对游戏故事的表征与表述比安吉的幼儿简单得多，原因只有一个，那就是，安吉的幼儿之所以更愿意表达，喜欢与教师交流，是因为安吉的教师更有耐心去倾听，更愿意花时间与幼儿对话，以便了解幼儿的想法。而如果一个教师因为时间有限而表现得很浮躁，便会缺少倾听的耐心，幼儿就会没有表达的意愿，游戏故事也就成了教师和幼儿被动完成任务的一种形式。

总之，建立彼此信赖、尊重的师幼关系及平等和谐的班级文化，是一种从理念转变到课程落实的系统工程。

在实践中，教师普遍觉得“放手讓幼儿游戏”这一步似乎相对容易做到，但要读懂儿童的兴趣和需要却不容易做到。针对这个难点，教师要警惕进入怎样的误区？理解儿童是教师的核心专业素养，教师如何才能提高自己观察、解读、支持儿童发展方面的专业能力？

华：目前据我了解，有三种情况影响了教师对儿童游戏行为的分析解读。

一是教师以为自己已经放手，而实际上并没有真正放手，所以就很难看到幼儿最真实的表现。比如，同样是梯子、木板、木箱、滚筒、轮胎等户外材料，在有的幼儿园，幼儿可以自行玩出在斜坡上滚轮胎、击倒目标物、穿越黑洞等各种探究性和体能性的活动，而在有的幼儿园，教师则是让幼儿将所有材料连接成有规模的行走路线，然后幼儿依次爬上去、走平衡、跨过去、跳下来，一遍遍地循环，幼儿富有创意的玩法则很少出现。后者虽然也是幼儿自己动手搭建的，而且每天搭建得也不一样，但因为教师暗示了幼儿应该先全部搭建好再玩，所以就很难看到幼儿的精彩表现，最多看到幼儿在同一玩法中的能力强弱，教师对游戏行为的分析也就因此受到一定的限制。还有，教师常常不停地参与到幼儿的游戏过程中，不是扶着幼儿正在搭建的墙体以免倒塌，就是帮助幼儿拧上搭建物上的螺丝，或者替幼儿将水管抬高以便水流顺畅，再就是提示幼儿水管连接处的材料放反了让其纠正，等等，这些教师参与的行为本来都是应该由幼儿亲自体验并从中获得经验的，然而这些幼儿学习的过程被教师替代了，所以教师就很难解读到幼儿获得直接经验的过程了。

二是教师只看见幼儿行为的结果而看不见过程。我发现，游戏场上有些教师只是在对众多幼儿进行快速扫描，似乎一直想要捕捉那个精彩瞬间，一旦看见幼儿出现一个了不起的行为，就立即兴奋地跑过去将这个“哇”时刻拍下来，由于缺少对过程的观察，教师往往会错过很多信息，比如，幼儿是如何尝试的？每次尝试的假设是什么？失败过几次才成功？同伴之间是如何协作的？等等。这时教师便很难准确分析幼儿这个行为结果所蕴含的学习和发展。也就是说，教师只是在看游戏，而没有观察游戏。“看”与“观察”是有区别的，“观”就是看，“察”即考察和探究，“观察”就是要求教师带着对幼儿行为的好奇心去探究性地看，边看边思考幼儿的行为动机，即每个行为发生时幼儿可能是怎么想的，一旦有了这个过程，分析和解读幼儿的行为就会相对容易了。

三是教师带着功利心在寻找一种契机。这部分教师的责任心很强，一方面，认为自己应当在幼儿游戏中教会幼儿一些什么，或者帮助幼儿拓展一下游戏;另一方面，总想着自己可以怎么写好这个游戏的案例。于是，他们往往就会寻找“幼儿还不会怎么做”，或者“游戏还可以怎么做”，而不是去发现幼儿的“已经能”，或者去了解幼儿“还会怎样做”。在教师诱导幼儿这样做、那样做以后，尽管游戏结果成了教师所希望的那样，但是教师无法自如地分析幼儿的学习发生在哪里。这类教师要么无法撰写游戏案例，因为幼儿的很多做法是教师的想法;要么撰写的游戏案例只有游戏情节展开的过程线索，而缺少对幼儿学习与发展过程的细节描述。有教师坦言：“为了诱导出我所期望的行为，我不断暗示孩子可以怎么样，结果孩子的行为反而变得消极，甚至游戏水平还会降低。如果我不花大力气去示范和指导，教他们怎么做，恐怕我就拿不出高水平的游戏案例了。”当我与教师们讨论他们写的具体案例时，他们常常经不住我的提问，有教师对我说，要把游戏中的一些照片作为素材，围绕一个主题编辑成一个案例的“美篇”还是要有些“功力”的，有时还不得不编造游戏过程中的某些情节，比如，某些幼儿的对话和行为并不真实，有些照片仅仅是为了写案例而拍的，这样的照片是没有故事的具体情节的，甚至个别照片还是让幼儿摆拍的。

以上正是我在倡导自主游戏时最担心的事，解放幼儿首先要解放教师，游戏本来是幼儿主导的活动，结果让教师忙得团团转;本来欣赏游戏中的幼儿行为是很有趣的事，结果让教师背着沉重的负担去“关照游戏”，即教师只照顾到游戏本身可以如何发展，而忽略游戏中幼儿的需要和发展。我也曾在游戏案例学习培训会上一再强调，教育部征集优秀游戏案例的目的，不是让教师们学习如何写案例，而是让教师们学习案例中的幼儿体现了怎样的自主学习和发展，学习案例中的教师何以使幼儿有如此精彩的行为，体现了怎样的儿童观和教育观，创设了怎样的支持性物理环境和心理氛围，最终目的是要幼儿园理解游戏对儿童学习与发展的价值，真正做到以游戏为基本活动。在此我想说的是，一个幼儿园开展游戏的结果是让教师爱上游戏还是让教师害怕游戏，正是检验幼儿园游戏质量的关键所在。

那么该如何做呢？我还是那句话，让教师们改变一下对待幼儿游戏的思路，即从“我想让幼儿如何游戏”转变成“我想知道幼儿是如何游戏的”，这样就可避免以上三种情况。对教师来说，只需要带着对幼儿游戏行为的好奇心和兴趣去看幼儿怎样游戏，知道了幼儿是如何游戏的，就可进一步探究“幼儿为什么是这样游戏的”，这时就需要分析幼儿的具体行为。一开始教师不会即刻分析，那就可以通过重温视频的方式进行练习，第一遍重温时看到了什么、作出了怎样的判断，第二遍重温时又有哪些新的发现和思考，甚至可以重温第三遍、第四遍。重温幼儿游戏视频的目的，就是让教师越来越把兴趣放在幼儿的行为方式和行为动机上，必要时可以与幼儿一起重温，以便验证自己的思考。每个教师能看懂多少是多少，看出一点、两点都是收获，哪怕只有几句话，对这个教师来说也是一个好的案例。当教师对幼儿的游戏行为看得多了，思考得多了，案例积累多了，教师的经验自然会丰富起来，因为我们发现，幼儿的游戏行为虽然千变万化，但总也绕不开那些具有共性的行为模式。

安吉的教师其实并没有比其他地区的教师学历高、起点高，但他们在改革的过程中得到了飞速的发展，许多教师成了会观察、会倾听、会记录、会反思的智慧型教师，课程领导力也越来越强。这与幼儿园层面、县域层面采取许多措施来支持教师的专业成长不无关系。这些经验对其他地区幼儿园的教师培养工作具有怎样的借鉴意义？传统的师范教育仍比较侧重于让学前教育专业的学生进行有关教材教法和教育教学技能的学习，而安吉的做法会给师范院校职前教育培养模式的变革带来什么启发呢？

华：就幼儿园教师来说，专业成长一定离不开教研。安吉整个县域的幼儿园教育质量之所以非常均衡，就因为有一个很好的研训体系。园长是这个教研体系的核心，园长的专业性直接影响幼儿园的教育质量，所以第一个教研层次是全体幼儿园的园长教研，每个园长必须带着自己幼儿园的实践问题参与定期的集中教研;第二个教研层次是各幼儿园骨干教师的集中教研，重视的是基于反思性实践的案例和问题研讨;第三个教研层次是幼儿园的每周教研。此外，幼儿园还有一些随机教研，比如，有一次我去安吉，正赶上机关幼儿园三个教师的随机教研，一个老教师、一个有三年教龄的教师、一个新教师，他们共同观察同一群孩子的游戏，游戏后分别解读自己看到的游戏。安吉还争取到了浙江省教师90学时培训的自主权，所以他们对全体教师的培训就更有针对性了，除了有针对性地请专家作为培训者外，他们自己教研体系中的园长和骨干教师也是重要的培訓者。每次培训都有明确的主题，大都与理解儿童有关，比如“幼儿园环境创设与儿童发展需要”“一日生活安排与儿童的经验习得”等，正因为安吉教师的研训立足于本地本园本班的实践，以每个教师的真实问题为导向，所以尽管安吉教师的学历、起点不比其他地区的高，但教研带给他们成长，实践带给他们智慧，事实带给他们定力。这种定力就表现为不再为不同专家的不同说法而困惑，比如，他们不会相信“游戏中的经验是零散的”，因为他们看见幼儿在游戏中获得的经验比在集体教学活动中获得的经验更具连续性;他们不会相信“游戏发展的只是幼儿的个性”，因为他们看到幼儿在游戏中有大量与同伴互动的机会，发展的正是幼儿协同合作的社会关系;他们不会相信“不教就不会自然习得”，因为他们发现以前大量要通过上课教给幼儿的知识，幼儿在游戏中就能自然习得。他们开始相信自己的眼睛，以亲眼看见的幼儿发展为依据，这种定力就是教师日益提高的专业自觉性。

现在的师范教育越来越强调实践导向了。师范教育要加强实践，不能只要求学生，对任课教师也一样，尤其是对培养一线教师的本、专科学校的教师。我认为这种实践导向要求任课教师有一种来自实践的专业定力，他（她）在向学生传递教科书上的内容时，是仅仅对教科书上的观点进行演绎，还是有自己的实践验证和大量事实依据？即教师有没有大量的案例教学，对学生的入职专业准备的支持是不一样的。我也常常提醒我的那些去师范学校任教的学生，要有自己的实践基地，千万不要成为一名“教书匠”。我告诫他们，指导实践不能居高临下，因为一线教师是离幼儿最近的，一线教师有丰富的实践智慧，与他们对话会产生灵感。至于学科教学法，我会建议他们各加上一章内容，比如，生活与游戏中的语言，生活与游戏中的数学，一日生活中的艺术，而不仅仅是集体教学中的语言、数学、科学、艺术等。另外，师范教育往往有职后培训，我希望职前职后的教育实现一体化，任课教师可以通过参与职后培训工作获得专业成长，因为职后培训需要具有现实针对性，职后培训可以反哺职前培养，让在校学生的学习更快更好地适应一线的需要。