“双新”背景下高中语文深度阅读教学实践路径

摘要：“双新”实施以来，不断强调立德树人的教育目标，培养学生学科核心素养。在此背景下，高中语文深度阅读教学在培养学生语言运用、思维发展、审美鉴赏、文化传承等方面更具指向性。尤其针对文学类文本、论说类文本、实用类文本三种不同类型文本的深度阅读，选择更为科学合理的阅读模式和实践策略，不仅可以提升学生的阅读能力，还可以增强学生的实践水平，进而培养学生的语文学科核心素养。

关键词：双新；高中语文；深度阅读教学；意义；策略

*该文系上海市闵行区教育科学研究课题“基于核心素养的高中语文深度阅读教学策略研究”（项目编号：QY20201380）的阶段性成果。

2019年6月国务院办公厅印发《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》，要求“各省（区、市）要结合推进高考综合改革，制定普通高中新课程实施方案，2022年前全面实施新课程、使用新教材”（以下简称“双新”）。教育部也出台了《关于做好普通高中新课程新教材实施工作的指导意见》等文件，有效推进了“双新”课改育人方式的转变。上海市普通高中在2019年秋季高一使用了统编语文教材，新教材与上海二期课改教材相比有非常大的变化，尤其在阅读教学方面，新教材中的整本书阅读、群文阅读、任务群阅读等设计使得高中语文阅读教学充满挑战。华东师范大学教师教育学院院长周彬教授曾经在发言中指出，“双新”之变，主要体现在教材的知识结构、学科的表现形式、教学的理念方式、教育的培养目的四个方面。在“双新”背景下的深度阅读教学也随之发生变化，尤其是统编高中语文教材全面使用以来，指向语文学科核心素养的意向性更为突出。普通高中“双新”实施，可以有效促进高中语文阅读教学的展开，提升学生语文学科核心素养，加快落实立德树人的教育目标。

一、精耕细作，感知品悟——文学类文本教学策略

“双新”课改强调“立德树人”的教育理念，注重培养学生的核心素养，《论语·述而》曰：“志于道，据于德，依于仁，游于义。”统编高中语文教材中选取了丰富的文学类文本，结合深度阅读教学的审美探讨，可以有效落实“双新”课改的目标。文学类作品是统编高中语文教材的重要内容之一，也是语文课堂教学的重点，《课程标准》要求学生精读古今中外优秀的文学作品，感受作品中的艺术形象，理解欣赏作品的语言表达，把握作品的内涵，理解作者的创作意图。并且根据诗歌、散文、小说、剧本不同的艺术表现形式，从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度欣赏作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造。在阅读过程中，学生能够结合自己的生活经历和阅读经验，加深对作品的理解，提高自己的审美品味。教师要充分理解和挖掘文本的文学价值，从文本的语言形式、表达技巧、结构脉络、情感意蕴、思想主题等不同层面解读，引导学生充分认识到每种类型文学作品的独特意义。诗歌是凝练的艺术，语言的跳跃性和内容的象征性构成了丰富的抒情意境，学生需要运用想象与联想理解作品，感悟诗人的情感世界。戏剧是舞台的艺术，人物矛盾冲突是戏剧作品的核心，作者集中运用语言、动作、心理等方式来刻画人物，通过对话和情节体现强烈的舞台张力，学生需要借助剧本内容理解矛盾背后的深刻主题。散文是生活的艺术，大部分内容都反映作者对现实生活的思考，取材广泛，风格多样，“形散而神不散”，能深刻体现“艺术源于生活，又高于生活”的创作原理，学生需要结合生活实际感知作品的情感魅力。小说是虚构的艺术，人物形象、故事情节、典型环境是作者着力关注的内容，深刻的作品主题往往蕴含在这三个要素中，学生需要重点分析小说的创作形式和具体内容。

首先，要关照学生的“期待视野”。德国美学家姚斯认为：“一部文学作品在其出现的历史时刻，对他的第一读者的期待视野是满足、超越、失望或反驳，这种方法明显提供了一个决定其审美价值的尺度。期待视野与作品间的距离，熟识的先在审美经验与新作品接受所需求的‘视野的变化之间的距离，决定着文学作品的艺术特性。”[1]学生的阅读经验和相关语料积累会直接影响对文本的理解，为了有序开展课堂教学，扩大学生的期待视野，教师应该提前安排学生搜集本文阅读的相关文献资料，了解作者的人生经历和创作背景，丰富学生的知识储备，让学生能够拥有更宽广的视角去分析文本。例如在教学陶渊明《归园田居（其一）》时，应该让学生先搜集诗人的基本信息，了解作者的生平事迹和写诗环境，不能仅仅停留在田园诗人、隐居生活这种比较表层的认识，诗人在什么时候选择归隐？为什么归隐？归隐前后的诗风是否有变化？等等，甚至诗歌中有一处细节：“鸡鸣桑树颠”，对于很多在城里生活长大的学生来说，很难理解鸡为什么会在树上鸣叫。这些都需要学生作好课前工作，来扩展自己的期待视野，在開展阅读实践时能够更深入地解读文本。

其次，引导学生细读文本。“细读”通俗一点说就是“仔细地阅读”，它可以体现教师的教学能力和学生对文本的整体把握。文学类作品具有丰富的语言表达形式，无论是字、词、句、段，还是内容、结构、情感，都体现作者的创作意图。看清作品的每一个细节，有助于帮助学生感知作品的语言魅力，理解文本的深刻内涵，提升逻辑思维能力。例如《诗经》中的《芣苢》是一首有着浓厚生活气息的劳动之歌，全诗只有一个名词“芣苢”和“采”“有”“掇”“捋”“袺”“襭”，但是整个采摘过程是欢快的还是艰辛的，则需要读者细读每个动词的内容，然后去体味，也是深度阅读教学要重点讨论的内容。

再次，帮助学生精选研读。研读是更高层次的阅读，是有重点地分析文本，用鉴赏的视角去理解作品，丰富学生的审美经验，进而提高自身的审美品味。审美趣味与鉴赏能力是语文学科核心素养的重要内容，也是普通高中“双新”实施的方向之一，让学生能够具有良好的审美品味和鉴赏能力，从知识型学生到能力型学生，再到审美型学生的转变。“欣赏任何艺术形式都应该充分调动生理感知能力，先对艺术对象进行合理把握，再进一步体会其中蕴含的更深远的意境，做到心神而往，从而在心里层面产生更高的审美愉悦。”[2]在高中语文深度阅读教学中，文本就是艺术对象，它蕴涵丰富的语言知识、文化内涵、情感态度、价值取向等，教师需要引导学生从整体上把握本文的主要内容，多角度地对本文进行分析，感悟作者在文本中体现出的情感和思想，与作品和作者进行精神对话，并结合自己的生活经验和阅读体会，构建独特的阅读趣味和审美品位。阅读的感性经验和理性思考能让我们看到更多文本中的美，例如文本中的语言美、结构美、内容美、情感美、思想美等都可以有效提升我们的审美能力。审美本身是多元的，阅读作品如何能达到较好的审美效果，就需要学生尝试从多角度去解读和分析文本，将文本形式与文本内容结合考察，力求走进作品的深层意蕴，品味作者的精神世界。统编高中语文教材中有丰富的诗歌、散文、小说戏剧等课文，教师可以选取其中的一种类型、一个主题，有针对性地解读。

最后，强调阅读经验的输出。深度阅读教学应该是开放式的、动态生成的、多维立体的教学形式，学生通过阅读文本获取感性经验与知识积累，如何将这些阅读成果有效吸收与巩固，就需要学生构建和更新自己的阅读系统，把在阅读过程中思考的问题和取得的收获再进行理性整理和分析，变成自身的閱读经验。学生可以根据不同的作品类型，开展阅读输出工作，例如仿写诗歌、续写小说、改编戏剧、创作散文等，不仅可以提升对文本的认知和理解，还能够提升知识运用和迁移能力。例如必修下册第二单元节选了《窦娥冤》、《雷雨》、《哈姆雷特》三部经典戏剧，都具有悲剧性的内容，尤其体现在结尾，在学习完课文内容后，可以组织学生排演戏剧，也可以根据戏剧内容进行合理的改编。

上述阅读教学路径在具体实施时还需要注意两个方面内容。第一，情境化创设。《课程标准》指出：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养养成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。”高中语文深度阅读教学需要情境化创设，根据文本内容为学生营造具体的模拟情境，使得学生面对文本有一种身临其境之感，促进学生对文本的理解，增加学生阅读热情和探究欲望。教师在进行情境化创设的过程中，应该紧密结合文本的具体内容、创作背景、作者经历等相关因素，充分考虑学生的个人经历、阅读经验和认知水平，让文本的情境创设更具有真实性、趣味性和思想性，在情境化的阅读学习中，学生能够发挥主观能动性理解作品，促进能力的提升。例如在学习朱自清的散文《荷塘月色》时，给学生播放相关景色照片与视频，安排学生课前去家附近的公园看一看荷叶与荷花，有条件的可以在学校荷花池边给学生讲授这篇文章。第二，任务驱动。阅读文学类文本是一项复杂的工作，教师需要循序渐进地安排解读内容，以任务来推进阅读层次是一种有效的方式。深度阅读是一个对文本由表及里、由外而内、由浅入深、由点到面的阅读活动，学生在这一阅读活动中以问题驱动的方式一步步探究文本的深刻意蕴。问题的设置是根据本文类型而定的，但总的原则是保证任务的梯度性，这种梯度的特征是由易到难、由简单到复杂、由表面到深层。无论在阅读教学的哪一个环节，学生都能很好地完成此阶段的任务，解决解读文本时提出的问题，提高了深度阅读的效率。除此之外，任务驱动还能让学生更好地纵向理解文本，不同阶段的问题彼此之间相互联系和补充，让学生能够提炼要点、把握重点、理解难点。

二、有理有据，推敲思辨——论说类文本教学策略

基于学科核心素养的“双新”课改强调了教学的多维发展、多元评价、多层选择，更加关注学生的逻辑思维提升和理性分析问题的能力，统编高中语文教材围绕“思辨性阅读与表达”共设计了三个单元，目标是让学生能够理解论说类文章的现实针对性，在阅读时能够把握作者的主要观点和论述思路，感受文章的逻辑思辨力量，并能够在表达交流时有理有据地进行论述，增强思维的逻辑性和深刻性。

论说类文本是高中语文阅读教学的重要分析对象之一，也是学生比较难理解的文本类型。这类本文大多侧重观点表达、逻辑结构、论证说理，学生需要用抽象的思维理解文章的内涵，对学生的认知能力、思辨能力有较高的要求。《课程标准》强调学生要“阅读古今中外论说名篇，把握作者的观点、态度和语言特点，理解作者阐述观点的方法和逻辑。阅读近期重要的时事评论，学习作者评说国内外大事或社会热点问题的立场、观点、方法。在阅读各类文本时，分析质疑，多元解读，培养思辨能力”。其实在高中语文课堂中，论说类文本一直是教学环节中比较薄弱的一部分，首先，教师需要有较高的学术素养，丰富的知识储备，以及严密清晰的逻辑思维能力，在分析这类文章时才能做到游刃有余，尤其是遇到学术类文本，更是考验教师的业务水平和教学能力，这类作品的语言往往更加凝练、专业，内容更加丰富、综合，观点更加抽象、深刻，学生更是难以理解和把握，但这类文本又是高中语文阅读教学中不可或缺的内容。“论说”简单来说就是“论述说理”，随着学生的生活阅历和情感思想逐渐丰富成熟，对问题的理解和思考也会更加深入和全面，因此，对论说类文本进行深度阅读恰恰是学生思想成熟的表现，同时也促进和提高了学生的思维能力。深度阅读论说类文本，学习其中的观点表达方式、文章结构层次、论证说理角度等可以促进写作水平的提升，与此同时，议论文写作的素材积累和方法来源都与论说类文本有着密切的联系。

首先，要引导学生明确文本观点。观点是文章的核心，也是展开说理的依据，学生需要先找出本文的核心论点和主要观点，明确文本论述的主要问题。如鲁迅的《拿来主义》，这篇文章既反对无原则地全盘西化的主张，也反对盲目排斥和拒绝接受外来文化的倾向，主张“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿”，这句话是文章的文眼，也是中心论点，全文围绕这一核心观点展开论述。“运用脑髓”就是要独立思考，独立判断，独立选择；“放出眼光”就是要开阔、宽广、深刻、独到；“自己来拿”表明无论是吸取外来文化，还是继承传统文化，都必须保持自己的主体性和主动性。

其次，厘清文章的结构脉络。文章的结构是否合理，脉络是否清晰，都可以体现作者的逻辑思路和说理水平，学生需要在深度阅读文本时理解整篇文章是如何谋篇布局的，亦或是借助思维导图的形式可视化文章结构，这样有助于学生清晰地看出文章的行文框架。如统编高中语文必修上册《劝学》，课文首先提出“学不可以已”的观点，接下来连用了五个比喻论述学习的重要意义，文章说理层层递进，体现了论证的严密性。进而论述学习的作用，提出“君子生非异也，善假于物也”的观点。

最后论述学习的方法和态度，强调要逐步积累，坚持不懈，专心致志。全文围绕“学不可以已”展开论述，文章条理清晰，论述严密。再者，理解文章的论证特色。论证是一项具有挑战性的工作，文章有了观点，还要有有力的论证，合理、严密、强有力的论证可以增加文章的说服力。在写作中，学生往往欠缺论证能力，这恰好可以从论述类文本中学习借鉴。教师需要引导学生对文章的重点段落进行精细分析阅读，厘清词句之间的逻辑和段落之间的关系，以及观点的展开内容和论证方式，提高对文章观点的理解。如韩愈的《师说》，开篇即提出“古之学者必有师”的观点，紧接着阐明“师”的职责，即“传道授业解惑”，然后采用反问的方式，增强语势，从反面论述“从师”的必要性。由此，将讨论的焦点进一步引导到择师的态度和标准上来，推出“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”的结论。本段先立论，再解释、反问、说明、总结，一气呵成，句式整散交替变化，富有节奏感，起到了很好的说理效果。

针对论说类文本进行深度阅读教学还需要关注两个问题。第一，思辨性阅读。阅读本身是一种主观活动，读者结合生活经历和阅读经验理解文本，获得的感受也是因人而异的，因此，教师应该鼓励学生展开个性化的深度阅读，先接受和理解文本内容，再对其语言、观点、結构、逻辑、论证方式等提出自己的看法和见解，不必对文本的内容全盘接受，可以勇敢地质疑、猜想、论证、总结。深度阅读不仅是要挖掘作品的深度，更需要对文本内容进行反思，教师努力营造一种宽松、和谐、平等、民主的阅读氛围，让学生能够充分表达自己对文本的感悟，大胆地提出与文本不同的观点，激发学生独立思考、敢于质疑的能力。阅读文本也是在和文本进行对话，如果一味接受文本内容，也就意味着失去了自我，只有在阅读时不断反思、质疑，甚至是批判，才能形成对话，这样的阅读才会更有意义。学界所讨论的探究性阅读、批判性阅读、思辨性阅读等，都是强调学生的主体作用，要充分发挥学生的主观能动性，对文本进行多维思考，使阅读更有活力，思想更有深度。“双新”实施是为了更好地发展学生的学科核心素养，凸显学生的主体地位，改变传统的育人模式，借助课程与教材更新教育理念，让学生能够将知识转化为能力，尤其是独立思考与创新能力。南京师范大学附属中学校长葛军强调要开展思维化的课堂教学，“引导教师与学生、学生与学生、教师与教师之间的共同思考，用简单问题引发深度思考，并将此作为英才教育模式”[3]。高中语文深度阅读需要学生综合分析文本，构建多元化、立体化、个性化的解读体系。不同于浅阅读和碎片化阅读，深度阅读是一种动态的思维活动，它包括对本文的认知、理解、分析、判断、评价、鉴赏等内容，需要阅读者全身心投入到对文本的全方位解读中。在这一过程中，阅读者不仅加深了对问题的认识和理解，培养了独立思考的能力，也促进了思想深度的提升。

第二，评价交流。评价是建立在理解文本基础之上的，需要学生针对文本的观点、结构、语言、逻辑等方面提出自己的看法，是对文本进行思辨性阅读后的成果输出。评价文本一方面要尊重文本，统编高中语文教材所选取的论说类文本，都是文学史上的经典篇目，有重要的思想意义，阅读思考时应重点理解文章所蕴含的价值，再结合时代发展，作出合理的评价。另一方面要有自己的思考，并非所有文本的观点都是绝对正确的，这就需要我们根据历史发展作出判断。在交流的环境中展开讨论，师生之间平等对话，学生之间相互讨论，促进思想的碰撞，有助于提升对文本的理解，培养学生语文学科核心素养。

三、立足实践，学以致用——实用类文本教学策略

“双新”课改通过教材与课程两个抓手，提高了新时代教育发展的活力，着力培养具有理想信念、学科素养和创新实践能力的人，并且突出了学生的主体地位，引导学生能够学以致用，结合社会现实提高知识的实用性。实用类文本是高中语文学习任务群“实用性阅读与交流”的重要内容之一，主要包括社会交往类的，如活动策划书、演讲稿、致辞等；新闻传媒类的，如通讯稿、调查报告、人物采访等；知识性读物类，如科普读物、说明文、社会科学读本等。实用类文本总的特征是指向现实，无论是哪一类实用类文本，都是对现实的反映。学生可以从文本中读到真实的世界，客观的信息，理性的表述，尽管文本也会带有作者的观点和立场，但不妨碍阅读时获得更多的实用价值。“实用”通俗来说就是“实际用途”，传统语文教学是让学生在课堂中接受知识和理解情感，“双新”实施以来更强调学生学习的主动性，体验情感和运用知识成为检验、衡量学生能力的重要指标。实用类文本一项最重要的功能就是可以运用于实际生活，学生通过阅读学习，掌握文本的格式规范、语言特点、表达方式、内容要求等，运用到不同的生活情境中，提升综合素养。实用类文本的另一个特点是具有鼓动性。王荣生指出：“任何一篇实用文章，都隐含着对读者‘劝说的立场。”[4]如马克思的《在<人民报>创刊纪念会上的演说》，开篇以精妙的比喻高度评价了1848年革命之于无产阶级解放运动的意义，将那场声势浩大、场面壮阔的革命从听众的回忆中拉至眼前，极易引起听者的共鸣，激发战友的战斗豪情，惊醒处于低潮中的怀疑论者。

实用类文本阅读教学，首先要关注文本信息，对各类信息进行提炼、归纳、整合。以解决实际问题为导向的实用类文本蕴含丰富的信息，教师需要引导学生根据文本特征提炼重要信息，概括归纳文章要点，梳理信息的联系和文章的脉络。在实际课堂教学中，学生可以按照文本类型划分阅读层次，将知识性的信息提取出来，用思维导图的方式梳理重要信息之间的关系，再整合相关信息，概括文章主要概念和核心观点，把握文本的结构和写作意图。例如梁思成的《中国建筑的特征》，这是一篇关于中国建筑的科学论文，阐述了中国建筑的主要特征，总结了中国建筑的风格和手法，展示了中国建筑的独特魅力，表达了作者弘扬中国建筑优良传统的热切愿望。在深度阅读此文本时，需要明确中国建筑具体有哪些特征，每一种特征的具体表现是什么，不同特征之间有什么联系，这些特征背后反映的是什么问题，包括作者在具体表述时使用的专业术语的内涵，是否可以用图表的形式揭示这些概念之间的关系，并结合实际来理解作者提出的观点。

其次，要理解文本的实用性价值。不同于文学类文本和论说类文本，实用类文本主要用于社会实际和日常生活，以发现问题、总结问题和解决问题作为背景，具有突出的实用性特征。深度阅读时，不仅要知道文本写了什么，怎么写的，更要知道写得怎么样。写作内容是根据不同使用环境决定的，怎么写要依据文本类型，写得怎么样就是看它的实际效果如何。新闻语言简洁，强调真实，有六个要素，即时间（When）、地点（Where）、人物（Who）、起因（Why）、经过（What）、结果（How）。人物传记以叙事为主，兼顾历史，强调内容真实和语言生动。科普作品所表述内容具有一定的专业性，语言力求兼顾严谨与通俗。如统编高中语文必修下册的课文《青蒿素：人类征服疾病的一小步》，兼具演讲稿、人物传记、科普文的特征。文章语言体现了实用类文本的典型特点，以平实、准确的语言娓娓道来，让读者能够流畅地把握作者论述的事实和道理，并获得科学认识。这样的文章风格，体现了科学工作者理性、求实的精神。

值得强调的是，实用类文本阅读教学需要引导学生走向实践。无论是新闻报道、演讲稿、还是科普文章，都具有强烈的实用性。学生深度阅读了这些文本之后，可以基本掌握实用类文本的不同内容、写作特点、适用语境等，更重要的是尝试将知识进行迁移和运用，深化阅读成果，提升核心素养。例如在阅读新闻类作品之后，可以引导学生观察社会热点，针对其中一个事件，按照新闻写作的基本要求，完成一篇新闻写作，还可以模拟现实，安排前线新闻报道演练，新闻发布会等活动。演讲稿具有明确的针对性和强烈的鼓动性，学生反复揣摩阅读过的演讲类文章，感受其中的语言魅力和情感意蕴，然后设定现实场景，假定演讲对象，进行演讲稿写作，还可以在课堂中进行实战演练，学生以分组的形式参与演讲活动，真切感受演讲稿的作用和价值。人物传记强调对历史事件和人物的叙述，读完此类作品后，教师可以训练学生进行简单的人物介绍写作，进而记述人物的主要生平事迹，再完成人物的传记。与此同时，还可以加深对人物的了解，提升语言文字的使用能力。

总之，“双新”实施背景下的高中语文深度阅读教学更加体现立德树人的教育目标，使得深度阅读教学方式更加灵活多样，教学理念更加科学合理，教学效果更加明显突出。结合“双新”实施的重要契机，高中语文深度阅读教学进一步优化了实践路径，帮助学生构建了丰富的语言和知识系统，培养和提升了独立思考能力，提高了审美与鉴赏品味，加强了道德修养与文化自信。面对不同类型的文本，深度阅读教学选择更为科学合理的阅读模式，总结阅读效果，并加以实践推广。当然，在实际阅读教学中，还会面临更多意想不到的问题，这些都将成为深度阅读教学实践的重要经验和提升因素。“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”笔者认为，“双新”实施以来，深度阅读越来越成为高中语文阅读教学的重要方向，其价值和意义也更为突出。希望会有更多一线教师和学者关注深度阅读，通过不断地研究和实践，丰富深度阅读教学内涵，提高深度阅读效果，从而促进学生语文学科核心素养的发展。

参考文献：

[1][德]姚斯：《接受美学与接受理论》，辽宁人民出版社1987年，第345页。

[2]张硕：《走向李泽厚“本体论”实践美学》，上海交通大学出版社2021年，第141页。

[3]刘茂祥，程琳整理：《普通高中“双新”实施撬动育人方式變革》，《现代教学》2021年第6期，第6页。

[4]王荣生：《阅读教学设计的要诀——王荣生给语文教师的建议》，中国轻工业出版社2014年，第218页。

（张硕，上海市七宝中学语文教师）

[责编尹达]