大自然沉浸式语文融合课堂的实践研究

朱欣怡

（萧山区衙前镇第二小学，浙江杭州 311209）

1 触动：努力改变的他却力不从心

1.1 问题的提出

镜头一：本学期，小泽（小名）突然懂事了不少，上课不再撕纸、涂课桌，能安静地坐着。简单的字词诵读也能在老师和同伴的帮助下读准确了，但一遇到稍难、需要加以思考的题目，他便无所适从，嘴里又会蹦出一些杂乱无章的回答，总引得全班同学哄堂大笑。

镜头二：小泽能主动来找老师批改作业了，回家作业在妈妈的逐一讲解下准确率当然有了极大的提升，但是一遇到自主订正，仍旧错误百出。如果是在学校完成的作业，根本无法批改。来回次数多了，他便开始拨弄手指，失去做作业的耐心。

镜头三：小泽的写话通常是无法识别的，错别字和错误拼音同时出现，标点也不会使用，篇幅也是班上孩子中最短的。一天，他的习作竟然写了近六行，仔细辨认一看，他把同一个意思写了四次。

1.2 问题分析

小泽的学习障碍自一年级入学以来便表现得尤为突出，人际交往障碍和注意力缺失也对他的生活和学习产生了一定的影响。在和他父母交流以及平时的观察中，了解到以下原因：

（1）父母的听之任之。小泽从上幼儿园开始，便与同龄儿童相比发育延缓，特别是心智成熟度上。到了一年级，还出现了想上厕所却不说话导致尿裤子的事情，父亲来校只是说，小泽从小就这样，学什么都慢。

（2）同学的恼之厌之。小泽不爱说话让他很难找到朋友，加之他爱做一些奇怪的行为引人关注，时间久了，班上的同学都不和他一起玩耍，他总是跟在别人后面，不合时宜地插进去，引起同学们的抱怨。

（3）基础少之又少。从一年级学拼音以来，小泽便没能跟上老师的进度，在反复训练巩固下仍旧没有很好地掌握拼音，字词的学习亦是如此。到了二年级后，出现的习题都不带拼音，老师也不再读题，小泽的学习成绩又下滑了很多。

2 思考：课堂教学中的偶然所得

华南师范大学郭思乐教授指出：“教育要合于自然，向大自然寻找力量。”笔者深以为然，语文的工具性使得课堂之所学大多从生活中来，又终将运用到生活中。

在学习《四季》一文时，讲到“草芽”，班上有很多小朋友被问住了。这时，小泽坐在位子上含糊地说他见过。这是小泽第一次发言，他说：“我见到过草芽，那个真的是尖尖的，可是摸上去软软的。颜色比绿色淡很多，很好玩。”我问他是如何发现的，小泽说：“我在家旁边玩的时候看到了。”我心中真是思绪万千，每个孩子都在草地上奔跑过，都蹲下来看过草地，却没有一个孩子说得像小泽那么细致、具体。

从而，笔者想，对于随班就读的特殊儿童来说，语文教学是不是可以融入他们感知深刻的大自然，是不是可以从语文教材中寻找大自然的力量，让这些孩子能够更好地融入课堂，在自然中学习？

3 尝试：语文融合课堂焕发生机

基于小泽对大自然的敏感和兴趣，同时结合语文学科内容安排特点，笔者在语文融合课堂上展开了新的教学模式，将识字写字、文本阅读和理解、习作写话尽可能地与自然联系。

3.1 自然物象——生活印记的有效联结

在语文识字教学中我们非常注重偏旁部首的教学，把形和义有机联系起来。对于绝大多数孩子来说，他们可以直接关联偏旁部首形状以及相应的汉字，但是对于随班就读的特殊儿童来说，识字能力相对较弱，例如小泽识字很慢，书写也总是出现错误，即使我在旁边改正了好几遍，他仍旧只顾自己书写，这样大大加大了识字的难度，久而久之，也就落下了许多汉字。

因此，笔者想，古人根据大自然中的物象造字，今天我们在识字教学中就可以从大自然中寻找物象来帮助识字。笔者为课文中难写的生字寻找了由物象组成的图片，这极大地引起了小泽的兴趣。以教学“戴”字为例，笔者出示了一幅联想图（见图1），而后请小泽对比图片与汉字，小泽很快能将这个汉字与农民联系起来，再将汉字分解，记忆“戴”字由哪几个部分组成。在对话的过程中，小泽通过自己的联想，把“戴”的每一个部分都和生活、自然联系起来。又比如，在教学“藏”时，笔者找了这么一幅图（见图2）。在观察图片后，小泽和其他同学马上就发现了这个字里有许多草，还有一把锄头，这些草里面有一只眼睛。于是，学生们就猜测“藏”就是用草把眼睛藏起来，眼睛看不到了，就是“藏”，而这本就是它的本义。这些难以记忆的生字在图片与大自然物象的帮助下，深深地印在了孩子们的脑海中。

图1

图2

在大自然中寻找物象识字，不仅能减轻随班就读儿童的记忆压力，而且能帮助孩子理解汉字的构成。

3.2 自然美景——直观感受的视觉辅助

对于随班就读的孩子来说，阅读理解能力相对较弱。在语文教学中，让特殊学生有效参与并不容易。在大自然沉浸式语文融合课堂中，我将有感情朗读、理解难懂字词和想象与自然美景相结合，旨在让学生能够自然而有效地达成个别化目标。

3.2.1 心有所感，有感情朗读

有感情朗读不仅能体现学生对文本的情感理解，也在不断培养学生的语感。但每次小泽朗读时总是面无表情，语气平淡。

在学习《秋天的雨》一文时，恰好下了一场雨，笔者便让孩子们走出教室去感受一下秋天的雨。回到教室，小泽和其他孩子读课文第二自然段就有感情多了，他们了解了为什么“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料。”也发现大自然中银杏和枫树的确跟书中写的一模一样，两个比喻是那么贴切，对作者的崇敬之情油然而生。至于第三自然段“秋天的雨，藏着非常好问的气味”，小泽说即使他用力呼吸，只是闻到了清新的空气和食堂飘来的饭菜香，笔者便告诉他们：“秋天的雨飘过食堂就带来了饭菜的香味，到了种满水果的果园就都是水果香了。就好像秋天的雨中能闻到香浓的桂花香。”当然，这就是周围自然环境的限制性，我们不能做到所有课文场景都回归自然，但是作为教师，我们要力争能让孩子最大限度地置身于自然中，真切感受往往比课堂教学要有效得多。

3.2.2 图文配对，理解难懂字词

随着年级的提升，课文难度不断加大，文中难懂的字词也越来越多。例如，三年级上册的课文中，描写景色的课文有很多，而这些课文介绍的内容离孩子们太远，要想置身真实环境中是不切实际的。对于小泽这样的特殊儿童，本身对文字的理解能力就不够，又加之文本中众多的形容词、修辞手法的运用，对他提出了更高的要求。因此，笔者选择了图文配对的方式，旨在用最直观的视觉辅助功能，让特殊学生能在这一过程中将所见转换为文字。例如，在教学《美丽的小兴安岭》时，笔者将课文细分为了20 多个场景，并寻找了最为贴切的照片，有的寻找动图，有的还寻找了视频。课前笔者让小泽一边看图一边寻找课文中的句子，让他学会寻找文中的信息，通过视觉感受了解课文用词的准确和形象。与此同时，笔者会在这些句子中提取“葱葱茏茏”、“浸在”、“耀眼”等词语，让小泽结合图片说说他的理解。在课堂上，笔者又重复出现了这四幅图，加深了小泽对这几个场景的印象，他能和其他同学一样理解这些句子的意思了，也能静下心来读课文了。

针对如小泽一般的特殊儿童，在学习课文，尤其是写景类课文时，我们应在课前和课后寻找更多的刺激点让他们对阅读有较好地适应与总结。

3.2.3 触动感官，展开丰富想象

语文将培养学生丰富的想象渗透到点点滴滴的学习中。走入大自然的语文融合课堂里，笔者发现多重感官的触动下，孩子们的想象力更容易被激发出来。

例如在学习《当世界年纪还小的时候》时，课文写了世界之初太阳、月亮、水流学习本领的故事，课堂上的小组讨论环节是让孩子们展开想象说说还有其他什么也在学习本领、它的故事又是怎样的。笔者把这个环节放在了操场上，让孩子闭上眼睛想象自己就是心里所想的那个在世界之初的东西，是如何学习和变化的。小泽和学习伙伴一起，扮演成了大树，在阳光、微风、青草味中闭眼感受，之后他和学习伙伴一起完成了如下的说话练习：“我在阳光的照射下，拼命长高。我还慢慢长出了绿叶，大风吹过，我会发出‘沙沙’的声音。我能闻到青草的香气，小草是我的好朋友。”大自然的声音、气味、感觉都帮助小泽能更为丰富地想象。

想象的来源一直是身边的事物，大自然总能激发学生的多重感官，在那样的环境下迸发出更为丰富的想象。

3.3 自然生活——实践所得的真情流露

写作能力是语文素养的综合体现，对于初次尝试习作的三年级学生来说，习作是难度较高的学习内容，而让特殊儿童在自然状态下进行习作是最适合的。

以上面习作为例，小泽对自己经历过的事情能较好地习作，因此，在每个单元刚开始上课前，笔者都会提前告知小泽这一个单元他需要留意的事情，在日常笔者总是和他聊天，让他说说他在干什么，是怎么玩的。时间久了，小泽对经历过的事有了更好的关注，极大地帮助了他写叙事类的习作。但是，一遇到写景类的文章，他就犯愁了。

写景必然需要回归自然。于是笔者在学校里带着孩子们一起欣赏校园，从校门一直走到食堂，每经过一个地方停下来问孩子们所处的地方，在其他同学的回答下，小泽对方位顺序有了一定的了解。在他双休日的回家作业里，笔者特地给他多安排了一项作业，和爸爸妈妈一起按照一定的顺序游览一个美丽的地方。等到周一，让他来笔者这儿说他看到了什么，什么留给他最深的印象，为什么。到了习作的时候，小泽能够动笔了，即使他的标点还不能准确运用，作文里也还有许多错别字，但是他有东西可写了。

三年级是写作的起步阶段，是树立学生习作自信的重要环节。因此，对于随班就读的特殊儿童来说，我们应该帮助他们把心中所想自然而然地写下来。

4 希望：向大自然汲取更多力量

对于随班就读的孩子们来说，他们在身体的某个方面的感知会少于正常的孩子，但是每个人对于大自然有一种自然的感应与真切的感受。让这些孩子回归大自然，让语文课堂教学从自然寻找力量，就是希望这些孩子能够更加自然地接受知识，和其他孩子一样快乐学习。让课堂向生活开放，向大自然开放，把学生带入一个活生生的广阔的大自然课堂，能振奋学生的精神，激发学生学习的兴趣，这就是大自然给予我们教师教学的力量！