精英名校：美国大学教师科研获奖的院校特征

付淑琼

摘 要：在美国联邦政府、民间学术团体和民间组织等的五个科研奖励项目中，192名获奖大学教师的院校背景显示：院校中的精英院校既是獲奖者的主要培养院校也是主要任职院校。这在一定程度上印证了默顿及其学派所提出的优势积累理论，即在科研奖励中，的确存在着与能力有关的优势积累效应。这些名校在科研事务上具有重视培养本科生的科学素养、对研究生实施严格的科研训练，构建全过程的科研管理体系、提供周到细致的科研服务，努力搭建校内外的科研合作平台、实现科研资源的共享与互助等特点。由此，应从加强本科研生的科研训练、从严研究生的培养过程，构建系统的科研服务理念，建设科研资源数据库等方面入手来积累和提升院校的科研优势。

关键词：精英名校;美国;大学教师;科研获奖

一、问题的提出

1731年，英国皇家学会（the Royal Society）设立了科普利奖章（Copley Medal），主要奖励在物理学和生物学领域的杰出研究成果，这是世界上最早的制度化的科学奖励。但对科学奖励的研究要到两百年后了，1957年，科学社会学之父美国的罗伯特·K.默顿（Robert K.Merton）在探讨科学中的优先权时提出了“科学奖励系统”这一概念。“像其他的社会建制一样，科学也有其根据角色履行分配奖励的制度，这些奖励基本上是荣誉性的，因为即使到了今天，在科学已经大大职业化的时候，对科学的追求在文化上还是被定义为主要是一种对真理的不谋私利的探索，仅仅在次要的意义上才是谋生手段，与这种价值的强调相吻合，奖励是按照成就大小给予的”。[1]科学奖励系统的本质是科学共同体根据科学家的角色履行情况来分配承认，一个运转良好的科学奖励系统应该是普遍性的，即根据科学家科学产出的数量和质量来分配承认，其他各种社会属性不应对承认分配产生影响，这是默顿的科学奖励系统概念所勾勒的普遍模型。但早在1942年，默顿在论述科学界普遍主义规范的时候提出了“显著的优势积累”概念。所谓的“积累优势，应用于科学领域中，是指这样一种社会过程，通过这一过程科学研究的各种机会以及随之而来的对成果的象征性的和物质性的奖励，倾向于为某个科学家个人或科研组织所积累”。[2]那么，科学奖励会在多大程度或者是如何导致优势积累的呢？

为了探究这些问题，1966年，美国的朱克曼在撰写其博士论文时，分析了71位诺比尔获奖者的社会出身、师徒关系、机构任职、研究成果和获奖影响，研究发现：早期的资源获得对个人受益非常重要;奖励系统中的积累优势产生了成就与奖励互动的螺旋式上升;科学家在职业生涯的各个阶段所遇到的机会结构在一定程度上反映了他们过去的成就;优势积累在任何特点时间点上都是普遍主义的，但从长远影响看，却意外导致了特殊主义的后果;优势积累过程涉及成就、奖励和获得科学生产的手段之间的持续互动。[3]后来，默顿的研究生乔纳森·R·科尔和斯蒂芬·科尔兄弟选取了120位物理学家，基于年龄、科学天资、毕业系的地位、出身、性别、种族、国籍等作了经验验证，其研究结论显示：诸多的社会属性在科学奖励系统中并不重要，科研奖励系统承认的是科学家们的科学成就。但是在研究中他们也看到了特殊性的存在，“科学界是一个高度分层的社会，科学家在成果产出率、知名度和社会声望上有巨大的差别”，[4]但是这种分层和差别的核心还是在于科学家所发表成果的质量。20世纪70年代，美国的杰里·加斯顿从《美国科学家》和《英国科学知名人士》这两本工具书中随机抽取了600名科学家研究来探索决定科学家获得科学承认（奖励和引证）的因素，其中英美各300人，各国物理学界、化学界和生物学界各100人，研究结果显示：诸如性别、职业年龄、获得学士或博士学位的机构的声望、当时任职机构的声望等所谓的“先赋变量”对科学家承认的影响不大，关键因素还是在于科学产出，即数量与质量。由此可见，科尔兄弟和加斯顿采用不同的方法证明了同一个结论：英美科学界的奖励主要还是基于科学成就的。

基于这些研究成果，默顿及其学派提出了科学界的马太效应，并认为优势积累可以分为与能力有关的优势积累和与能力无关的优势积累，他们认为在科学界的分层中，普遍主义是存在的，但也存在特殊主义，但这种特殊主义更多的也是基于能力，与能力无关的社会属性如性别、年龄等似乎在分层或者精英的形成上作用并不是那么显著，而与能力有关的任职机构、学历等对优势积累的作用较为明显。由于当前国内外对这一问题的探究主要是围绕科学社会学领域展开，选取的对象和样本主要是科学家个体及其社会属性如年龄、性别、种族、任职机构等展开，很少有从教育学视角来探讨这一问题的成果，也较少有专门从大学这一变量来探究的成果。本研究试采用“大学”这一变量，以美国为研究对象，基于获奖的精英们都是毕业于什么院校和任职于什么院校等这些问题，着力于探讨大学这一机构在科研获奖中是否有优势积累的现象，如果有，那优势积累的大学又是如何做到的？对这些问题的解答，又能为大学的建设与发展提供些什么样的思考？

二、“精英名校”：获奖大学教师群体的院校特征

美国的科学奖励系统是由大量的民间学术团体提供的数量繁多的科学奖励为主体，联邦政府提供少量的科学奖励但最为权威，一些大学特别是知名的研究型大学也提供一些校内的科学奖励，其他社会组织如基金会、企业等提供的科学奖励等构成。为了更好的了解美国都是哪些大学的教师在获得科学奖励，本研究以美国联邦政府、民间学术团体、其他社会组织的科学奖励项目为研究对象，基于人文社科和自然科学的学科均衡性，在联邦政府和民间学术团体的科学奖励中各选取两个项目：联邦政府的国家技术奖（National Medal of Technology and Innovation）[5]和国家人文奖（The National Humanities Medal）[6]，民间学术团体中美国数学学会（American Mathematical Society）的科尔代数奖（Cole Prize in Number Theory）[7]和美国政治科学学会（American Political Science Association）的拉尔夫J.邦奇奖（Ralph J.Bunche Award）[8]，以及民间社会组织美国卡弗里基金会（The Kavli Foundation）的卡弗里奖（The Kavli Prizes）[9]为对象，基于这些奖项的大学教师获奖者比例与最高学历，以这些获奖大学教师最高学历来自哪些院校和获奖时的任职院校为研究指标，从而专门探讨大学教师群体在科学获奖上的院校特征。

（一）获奖大学教师的比例与最高学历

自1985年颁奖以来，共有183人获得了美国国家技术和创新奖，其中获奖的大学教师23人，占比12.57%;除2名资料不详以外，18名最高学历为博士，2名为硕士，1名为本科。自1997年颁奖以来，共有180人获得了美国国家人文奖章，其中有53名大学教师获奖，占比例为29.4%;除了15名资料不详外，剩下的38名教师中有33名最高学历为博士学位，3名为硕士学位，本科学历2名。美国数学学会科尔代数奖自1928年颁奖以来，共有27名获奖者，其中25名获奖者为大学教师，占比92.6%;25名获奖大学教师最高学历均为博士。美国政治科学学会的拉尔夫 J.邦奇奖自1978年颁奖以来，一共有64名获奖者，其中获奖的大学教师为53名，占比82.8%;其中除12名资料不详以外，1名为本科学历，40名获奖者的最高学历均为博士。卡弗里奖分成三个领域：天体物理学奖、纳米科学奖和神经科学奖，三个领域共颁奖47人，获奖大学教师共38人，占比81%;除3名获奖者资料不详，其余35名最高学历均为博士。由此，五个奖项共有192名大学教师获奖，除了美国联邦政府的科研奖励外，在其他科研獎励中，大学教师均是最为主要的获奖群体。①

（二）获奖大学教师的最高学历毕业院校

在美国国家技术奖等五个奖项中，一共有192名大学教师获奖。这些获奖大学教师的最高学历毕业院校中，有27人毕业于哈佛大学，还有15人毕业于耶鲁大学，具体详见下表1和表2。

（三）获奖大学教师获奖时任职院校

在192名获奖的大学教师中，任职于哈佛大学的有14人，斯坦福大学有11人，具体详见下表3和表4。

从前面的数据和院校分布结果可见，哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、加州伯克利分校等，无论是在培养院校还是任职院校指标上，均是多人次、高频次的获奖院校;而那些获奖次数相对较少或者频次较低的院校如布朗大学、北卡罗来纳州立大学、马里兰大学等，也都是世界名校。通过SPSS统计软件对超过4人次的培养院校和任职院校进行不同奖项的差异检验，不同奖项在培养院校上的显著性差异为0.120，不同奖项在任职院校的显著性差异为0.342，培养院校和任职院校两个指标在不同奖项上的显著性差异为0.138，培养院校和任职院校在不同奖项的获奖结果上均无显著性差异。由此可见，在美国不同层面的不同科研奖励中，获奖大学教师在院校方面的特征可以概括为：毕业于且任职于名校“精英们”是主要获奖群体，院校中的精英名校是最主要的获奖院校，这一研究结论也在一定程度上印证了默顿及其学派的与能力有关的优势积累效应。那么，这种优势积累效应是如何形成的呢？院校中的精英院校们是如何实现和保持在科研中的优势的呢？

三、“精英名校”的科研特征

（一）重视培养本科生的科学素养，对研究生实施严格的科研训练

美国很多名校都非常重视本科生和研究生科研素养的培养，而且均采取十分严格的措施来实施科研训练。早在1997年，加州大学伯克利分校就正式成立了专门的“本科生科研及奖助办公室”（Office of Undergraduate Research and Scholarships，简称OURS），负责对全校本科生科研进行统一的组织与管理。加州伯克利在培养和提升本科生科研素养上的最大特色在于不遗余力地为学生们开发项目，专门为本科生提供了“本科生科研学徒计划”“哈斯学者计划”“夏季本科生科研奖学金计划”以及“朱迪思·李·斯特罗纳克学士奖”这四个主要的研究项目和四百多个的校内外奖学金和研究项目[10]，保证每一名本科生都有机会参与研究项目、系统的参与和完成一个或多个项目的完整研究过程，以积累研究经历和经验。除了参与科研项目的形式以外，还有些院校直接将科学素养制定进了培养目标并设置相应的课程来完成对本科生科研素养的培养，如犹他州立大学、爱达荷大学、南缅因大学等，直接将科学素养确定为每个本科生必须掌握的基本素养，并将科学素养这一目标分解为批判性思维、数理分析、推理分析、有效写作等具体指标和能力，并通过设置定量研究方法、定性推理技术、交叉学科研究性课程、研究论文的写作等专门课程去培养本科生的科研素养。

除了重视培养本科生的科研素养外，对研究生实施严格的科研训练，是美国各名校又一重要的特征。严格的科研训练，体现在研究生培养的全过程。在招生上，如麻省理工学院要求学生除了提交本科时的学术成绩、推荐信等相关材料外，还要求提交能表明其有充分的科研潜力和发展潜力的计划书，还需要表明自己的社会责任感，面试、笔试等多个环节均十分严格。除了严格的招生之外，培养过程的要求更为严格，以随时可能被淘汰的机制来确保培养过程的质量，如哈佛大学的研究生每学习一个阶段都有淘汰，例如东亚语言与文明系的博士生，在前两年内至少要完成16门课程的学习，有超过2门课没有通过，就被要求退学;还必须掌握好第二外语;每一门课程每星期至少要阅读完上百页的文献，并跟踪前沿等，随时基于课程学业情况实施淘汰。到了第三年，研究生还必须通过综合考试，凭以往的课程成绩、综合考试成绩等来决定是否继续或者被淘汰。在研究生的毕业论文阶段，无论是哈佛大学还是麻省理工学院抑或其他名校，都对论文选题、写作、答辩等有十分严格的规定，同样也存在较高比例的淘汰率。[11]通过严格的科研训练确保研究生高水平的科研素养和科研能力，是美国各名校在研究生培养上的典型共性。

（二）构建全过程的科研管理体系，提供周到细致的科研服务

美国名校的科研管理大都实施扁平式的全过程管理体系，根据不同的项目类型或者项目的发展阶段建构不同的科研管理机构，以确保科研管理和科研服务的完整与周到。以斯坦福大学为例：该校设置了科研副校长和科研院长办公室，主要负责全校性科研政策的制定、落实与监督等事宜。除此之外，斯坦福大学还专门设立了赞助研究办公室专门负责科研资金授予前后的管理活动;技术许可办公室专门负责为大学教师和产业界之间构建桥梁，负责技术成果的评估与转化等工作;研究合规办公室专门下设机构审查委员会、干细胞研究监督、实验室动物护理、生物安全和放射安全、研究诚信办公室等等，确保大学教师们能安全、道德和合法的进行科研活动。[12]这些不同的机构之间没有层级之分，实施扁平式的分工合作管理模式，进而实现较高的科研管理质量。只有这种完整且全过程的科研管理机构的设置，才能保障对于大学教师科研管理和科研服务的周全与细致。

美国各名校在科研管理上的另一特色是明确将“服务”作为自己的目标和定位，为本校教师所有科研工作的开展提供事无巨细的服务与保障。如密歇根大学的科研与资助项目管理办公室（the Office of Research and Sponsored Projects）以提升本校教师获取社会科研经费的竞争能力作为工作核心内容之一，为教师们提供了一系列周到的科研课题申报书写作服务：通过提炼美国联邦政府及相关地区、社会组织等所有科研资助机构对申请者和申报书的基本要求以及课题经费申请的一般规律，专门设置一套程序化的课题申请书“标准设计程序与策略”，其内容包括从如何准备申请、如何填写“预申请书”、到申请书当中一些程式化的语言和预算建议、可能的科研资助申请资源链等等。[13]这一套“标准设计程序与策略”涵盖了科研课题申报书的所有相关内容和服务工作，密歇根大学教师填写申报书的过程中遇到任何问题甚至包括文字的表达等相关细节都可以在这里得到帮助与服务。明确提出“服务”理念并将其定位于校级科研管理机构的目标，是美国众多名校在科研上的共性特征，也正是这一基于服务的工作理念，确保了他们尽最大努力的为本校教师提供全面、周到、细致的科研服务与科研保障。

（三）努力搭建校内外的科研合作平台，实现科研资源的共享与互助

美国的知名大学普遍重视大学教师间科研合作，通过各式各样的奖励、项目等来促进不同学院、不同学科、校内外的教师之间的科研合作，从而提升科研成效与科研质量。如霍普金斯大学设置了约翰霍普金斯发现奖（Johns Hopkins Discovery Awards），该项目规定必须由协同的科研团队来申请，团队必须由来自两个学院或者多个部门的老师构成，由团队合作来申请新的项目。该大学专门的科研项目审批委员会基于项目申请书，重点考察是否有合作以及如何开展合作，从而决定是否资助和资助的经费数额。[14]南加州大学设立了专门的研究合作基金（The Research Collaboration Fund），要求必须是来自两个及其以上的学院且至少由10人组成的团队，除了资助教师们共同开展科研项目，也给那些对广泛的主题有共同的兴趣的教师们组建一个学者群或者科研团队提供资助和机会，并基于申请书决定是否资助和资助多少。[15]耶鲁大学设立了一个糖尿病试点和可行性研究项目（Pilot and Feasibility Study Award），主要面向糖尿病领域的合作研究，鼓励知名学者与刚刚进入或转入该领域的研究人员合作，重点支持那些跨学科转入糖尿病领域的研究者与该领域知名学者的合作研究项目，旨在鼓励跨学科合作。[16]芝加哥大学设立的波赞（Pozen）家庭人权研究项目，支持芝加哥大学教师去探索人权、家庭、人际关系等领域的问题，鼓励他们与相同领域的知名学者合作研究。[17]如哈佛大学的莱曼巴西研究基金（The Lemann Brazil Research Fund）是莱曼基金会资助的一项研究项目，重在支持与巴西有关的所有教育领域的研究，以及所有与巴西研究人员合作开展的任何领域的研究，重点在于鼓励与校外人员开展合作研究。[18]

除了学校内部搭建各式学科交叉、跨学科科研平台以外，还有校际间达成的合作与科研联盟，通过校际间的科研资源共享与互助来达成共同科研与共同发展。从前面的获奖结果中不难发现的是，加州大学伯克利分校、加州大学洛杉矶分校、加州大学圣地亚哥分校、加州大学欧文分校、加州大学旧金山分校、加州大学圣巴拉拉分校等加州大学系统的各大分校都在美国各式科研奖励项目中榜上有名，甚至还是多次获奖的赢家，这与加州大学系统多校园间建立了良好的科研合作机制有着很大的关系，例如加州大学各分校的科研副校长组成加州大学的科研服务团队实施各分校间的科研资源调配、促成教师间的跨校区合作等，通过彼此间的科研资源共享与互助，实现共同发展。

四、思考

从前面的数据和院校特征等可知，默顿及其学派的与能力有关的优势积累效应的确存在。“院校”是一个与能力有关的重要指标，能考入名校并在名校读书、能在名校任职等都是能力与努力的证明。在美国，获得了各项科研奖励的大学教师，基本毕业于名校，从本科开始便接受了科学素养的培养，并在研究生期间得到了严格的科研训练;在有着完整全过程的科研管理体系和提供周到细致的科研服务的名校从事科学研究工作。除此之外，这些院校还十分重视为本校教师搭建校内外的科研平台，以帮助他们更好的从事科研工作。基于此，院校实现了科研方面的优势积累，从而得到良性的发展。但这种基于能力的优势积累，它的重要前提是能力，也就是取得一定的成绩或者有了一定的积累，否则优势积累效应很难发挥与实现。前面分析了名校在科研上优异的原因，那美国精英名校的科研上的积累和做法能留下些什么思考呢？

第一，加强对本科生科研素养的训练，从严对研究生的过程培养。普遍认为科研训练、科学素养等是从研究生阶段开始，从美国名校对于本科生的培养可见事实并非如此。而且，传统的授课方式或者学习方式对于知识的获取或生成效果不及研究性的学习，本科生也需要有研究性的学习。由此，为了培养出更优秀的毕业生，大学应该加强对本科生科学素养的培养，通过设置一些专门的课程如研究方法、定性與定量等，课堂上教师更多的采用研究性教学，设置多元的项目让学生参与。除了加强对本科生科研素养的训练外，还应严格对研究生的培养，只有严格的科研训练过程才可能培养出真正具有研究能力并拥有高水平研究能力的研究生。严格的培养过程包含严格的课程与学分要求、多次的考核与淘汰机制、大量的阅读和丰富的研究体验与经验等。

第二，明确学校各科研管理机构的系统服务理念。当前，国内高校都十分重视科研工作，都在努力的为本校教师提供各式各样的科研服务，但一个比较普遍存在的问题是：这些服务工作不系统，需要什么便赶紧提供什么的，临时性很强或者比较零散，导致科研服务的成效难以提升，这也与没有明确的服务理念引领有着很大的关系。由此，大学的科研管理机构首先应该建立起明确的科研服务理念，基于“服务”理念，在全面深入分析本校学科、大学教师科研等特征的基础上，建设一个基于科研规律与本校实际科研需求的全过程系统服务体系，确保能为本校教师的科研提供全面而周到的服务工作，尽可能减少教师们花费在非科研工作上的时间，从而提升大学教师科研工作的质量与效果。

第三，建设科研资源数据库，促进科研合作。随着知识的日益细化，学科间的边界越来越模糊，这对科研工作也提供了新的要求，一个课题或者项目越来越需要跨学科的团队才能完成，也需要科研设备、实验室等各方面的资源互助与共享。在跨学科团队等科研合作事务上，如果纯粹依靠教师个人自己去组建，这不仅费时费力，而且结果也不尽然理想。由此，各学校的科研机构应建立专门的含有教师、科研设备等的全面科研资源数据库，在教师科研工作需求人力或设备资源等时，可以随时帮助匹配合适的资源，并牵线搭桥帮助教师们去获取这些资源。除此之外，科研资源数据库还不应只搜集整理校内的人力物力资源，还应该尽可能整合一些校外的合作资源，如合作学校、校友资源等，一旦教师有需求，能在第一时间为教师提出其所需要的科研合作资源，从而促进教师的科研工作及成效。

注释：

①本文所搜集到的192名获奖者的数据和资料主要来自维基百科（Wikipedia）及其对每位获奖者的信息链接、美国相关部门与组织机构的信息展示及相关链接等若干网站，因为涉及到上百个网站链接，故不一一注释。

参考文献：

[1]顾昕.科学的社会结构与社会运行机制：关于科学奖励系统[J].自然辩证法研究，1988（4）：20.

[2]欧阳锋.科学中的优势积累理论：默顿及其学派的探究[J].厦门大学学报（哲学社会科学版），2009（1）：106-113.

[3]赵万里，付连峰.科学中的优势积累：经验检验与理论反思[J].科学与社会，2014（2）：78.

[4]乔纳森·R·科尔，斯蒂芬·科尔.科学界的社会分层[M].华夏出版社，1989：2.

[5]National Science Foundation.National Medal of Technology and Innovation[EB/OL].[2019-01-10].https：//www.nsf.gov/od/nms/natl_medal_tech_innov.jsp.

[6]The National Endowment for the Humanities.National Humanities Medal[EB/OL].[2019-01-12].https：//www.neh.gov/whoweare/awards.html.

[7]American Mathematical Society.Prizes and Awards[EB/OL].[2019-10-12].https：//www.ams.org/prizes-awards/palist.cgi.

[8]American Political Science Association.Awards[EB/OL].[2019-09-03].https：//www.apsanet.org/awards.

[9]The Kavli Foundation.The Kavli Prizes[EB/OL].[2019-08-01].https：//www.kavlifoundation.org/kavli-prize.

[10]高桂娟，陈乐.加州大学伯克利分校如何促进本科生科研[J].高教发展与评估，2015（9）：63-71.

[11]王颖.美国研究生教育的淘汰机制及启示：以哈佛大学、麻省理工学院为例[J].当代教育科学，2009（5）：44-47.

[12]穆瑞燕.美国研究型大学科研管理机制探析：以斯坦福大学为例[J].中国高校科技，2017（12）：16-19.

[13]李俊生.美国密歇根大学服务型科研管理体系与策略[J].中国高等教育，2013（3）：62-63.

[14]Johns Hopkins University.Johns Hopkins Discovery Awards[EB/OL].[2019-03-15].https：//research.jhu.edu/major-initiatives/discovery-awards/.

[15]University of Southern California.USC Collaboration Fund[EB/OL].[2019-03-15].https：//research.usc.edu/for-investigators/funding/usc/collaboration/.

[16]Yale University.Internal Awards[EB/OL].[2019-03-19].https：//your.yale.edu/research-support/office-sponsored-projects/funding/internal-awards.

[17]The University of Chicago.Internal Funding[EB/OL].[2019-04-01].https：//researchinnovation.uchicago.edu/internal-funding/.

[18]Harvard University.lemann Brazil Research Fund[EB/OL].[2019-04-02].https：//vpr.harvard.edu/brazil-research-fund-0.

（責任编辑 赖佳）