注重体验教学 提升阅读有效性

摘要：新课标强调：“注重学生的阅读体验，立足学生实际，开展各类阅读活动，提升阅读的有效性。”这就要求在阅读教学中教师要关注语文课程丰富的人文内涵，还原学生的阅读体验，提升其综合素养。结合教学实践谈一谈在阅读教学中体验性学习的三条有效途径：创设对话情境、设置有效问题、情景写作。

关键词：体验教学;有效性;阅读

体验教学是阅读有效发生的标志。体验教学可以摆脱传统阅读教学的束缚，唤醒学生的生命意识，让学生、教师、文本三者之间形成有效对话。在阅读教学过程中，常常会出现以下一些问题：第一，只注重技巧讲解，忽视体验生成。一些教师过度重视阅读解题方法的讲解，长期机械地以题代讲使得学生的阅读体验缺失，情感空白。第二，注重活动开展，忽视思维训练。各类活动渐次开展，课堂缺少一定的思维训练，阅读效果不佳。第三，注重文本讲解，忽视体验。有的教师习惯满堂灌，把自己细读文本的感受一一道来，学生只是“听课”，忽视了学生的阅读认知和体验。调研分析后，笔者认为教师需要注重创设一定的情境，精心组织教学活动，以帮助学生形成情感认知，这也是语文学科实现教学目标的关键。笔者拟从创设对话教学情境、有效的设置问题、读写结合三方面谈一谈体验教学方法。

一、创设对话情境，还原情感体验

思维的发展和提升是阅读教学的关键所在，教师需要创设多重教学情境，实现与文本主人公对话、与自我对话、与现实对话，从而不断地还原学生的情感体验，引导其深入理解文本。多重对质情境是指在阅读教学中，教师设置多次与学生认知相冲突的情境，不断让学生的认知经验与新的知识之间产生冲突，从而使学生唤起情感，激发思维。

创设与文本人物对话的情境，体悟人物情感。在阅读教学中，由于作者创作时空、背景的局限性使读者在阅读的过程中会产生一定的隔离感。教师在阅读教学中需要有意识地引导学生联系现实生活体验进行比较和质疑，从而不断激活思维。比如，特级教师肖培东老师在教授《窃读记》一文的时候，发现学生很难体悟出文本中主人公窃读的心理。于是肖老師创设多重对质情境，让学生与文本展开对话，从而建构人物的形象。肖老师抓住文本开头的“店老板”、文末的“店员”，或者文中的“顾客”使其进行人物身份置换，设置以下任务：以不同的身份评价“小姑娘”;与主人公“小姑娘”对质，设置“我问小姑娘”。在这两个任务情境中，学生不断地与文本展开对话，丰富情感，产生共鸣，从而表达出自己的见解。这两个情境任务分别与文本中主次人物对话，进行角色转换，把学生带到一定的生活情境中，感知人物的心理。学生围绕第一个情境任务，唤起自身的情感体验，进行恰当的表达。部分学生以店老板、店员的身份评价小姑娘，丰富人物的个性特点。设置以下问题：选择文本中的“店老板”“店员”“顾客”对小姑娘进行评说，以“你真是个____的姑娘”的表达句式进行评说，评说要符合人物的身份和特点。学生具体评说片段如下：

店老板：你真是个讨厌的姑娘，每次你来都以为你要买书，没想到每次你来了以后只是抓着书不放，还以为别人没看见。你这叫“蹭书”。

店员：小姑娘你肯定是没钱买书，每次看见你看书看得入迷，真心为你心疼，为你点赞，你真是个可怜又可敬的姑娘。

针对第二个情境任务“我问小姑娘”，肖老师提出问题：“如果你是一位记者，置身于那个物质贫乏的年代，你最想问‘小姑娘哪些问题？请同学们将文本转化为第二人称‘你回答。”具体设置了以下问题：“在‘窃读前后的选择中你是怎样想的？为何选择“窃读”？在“窃读”的过程中，哪些困难是你难以克服的？你在读书过程中最想得到的是什么？”学生围绕角色进行陈述，不断与主人公展开对话，从而丰富情感体验。学生在采访的情境创设中，以记者的身份与小姑娘展开对话，走进主人公的内心，感受主人公的情感。

二、设置有效问题，激发思维体验

有效的问题可以激发学生的情感，开启学生的思维。教师在阅读教学中需要紧扣文本，设置有效问题，从而激活学生的思维体验，引导学生开展有效阅读。

首先，找准着手点，形成问题链，激活学生言语体验。比如，学习《老王》一文，学生很容易抓到文本的情感句“这是一个幸运的人对一个不幸的人的愧怍”。教师可以引导学生体验作者对老王的愧怍之情的具体表现。学生会找出文本中相关的语句，比如“他蹬，我坐”这一句，教师可以引导学生替换为“我坐在他的三轮车后面闲聊”。学生会发现杨绛先生有意采用“他蹬，我坐”这种简单的陈述方式表达出了“我”是雇主，“他”是佣工，当时“我”并没有以平等的眼光去看待老王，从而多年后想起老王，“我”难免产生一种愧怍之情。教师需要依据不同的文本，找准切入点设置有效问题，从而激活学生的思维。

其次，利用插图，还原形象，唤起学生的思维体验。比如，肖培东老师在讲解郑振铎的《猫》一文时，巧妙地运用三张插图让学生识别猫之后，找出三只猫的异同点。学生纷纷表达自己的见解，从而发现第三只猫的不同之处。在此基础上，教师巧妙设置问题，让学生找出作者三次养猫的共同点，然后顺势引导学生探讨猫“亡失”之后作者的情感变化。学生的思维被激活，阅读体验被还原，从文本倒数第三段圈点勾画，找出作者“亡猫”后的感受。

三、情景写作，进行情感表达

语文的学习离不开听、说、读、写。为了让阅读更有效，教师需要关注写作在阅读中的重要作用。教师有效地将写作与阅读结合在一起，可以助推学生阅读能力的提升。

教师有效地设置情景写作任务，带动学生去感受文本中的语言文字，加深学生对其的认识和理解。比如，学习《阿长与山海经》一文时，教师可以设置以下写作情境：结合文本的内容，以阿长的口吻给鲁迅写一封信，要紧扣人物性格特征，赋予人物新的时代特色;回忆自己的童年生活，有没有像阿长这样的给你留下深刻印象的普通人？试着给她写一首赞美诗（200字）。两个写作情境都紧扣文本内容，情境写作任务一让学生进行角色转换，激发学生阅读的体验。情境写作任务二转化文本的文体形式，结合学生自身的生活经历，表达自己的独特感受。这两个情境写作任务有效地将文本阅读与写作结合在一起，将学生阅读体验进行丰富，唤起阅读情感，进行有效表达。比如，有的学生围绕任务一这样写到：

哥哥，自从你写过这篇文章，我这个无名氏也成为了名人。你说我黄、胖就罢了，怎么连我颈上的灸疮疤也写？你说我身材矮小倒也罢了，怎么连我的睡相也写进去了呢？你说我迷信、规矩多，那个时代有几个不迷信的呢？你说我给你讲长毛的故事就罢了，关键是你将脱下裤子站在城墙上的场景也写下来了，难怪别人会笑话我哦！

由此，在阅读教学中，教师注重学生的体验性学习，可以让学生全身心地去感悟、欣赏、评价阅读的文本，不断地唤起学生的阅读期待，从而把陌生的阅读对象转化为熟悉的阅读体验。

作者简介：张丽英（1973— ），女，河北省石家庄市藁城区第八中学一级教师，主研方向为初中语文阅读教学。